文本“误读”：一个不容忽视的现实问题

卢金明　霍术东

众所周知，传统中学语文课堂教学存在着诸多弊端，突出表现之一是语文课堂几乎成了教师施展身手唱“独角戏”的舞台，学生“理所当然”地成了“舞台”下的“看客”与“听客”。语文课堂话语权利分配极不协调：一方面是教师的话语权无限膨胀，教师对文本做出“权威”解读是天经地义的，教师对参考书中“公共理解”的传授与阐释不容质疑；另一方面是学生的话语权得不到应有的尊重，被无情剥夺了课堂话语权的学生基本处于失语或人微言轻的状态，他1 们的个体解读成了被遗忘的角落。原本生动的语文课竟成了学生最讨厌的课，原本内涵丰富意境悠远的作品被肢解得面目全非。语文教育成为人们诟病的对象由来已久，在空前激烈的批评声中语文教育开始了她步履维艰的改革历程。

为兴利除弊，适应时代发展对语文教育提出的新要求，新一轮基础教育课程改革正在如火如荼地进行之中。新课程理念支配下的语文课堂教学发生了可喜的变化，“学生学语文的兴趣提高了；教学方式和学习方式发生了较大的变化；课堂上学生活跃了，口语表达能力得到快速提高；学生课外学语文的意识增强了；课内外结合成为教师自觉的学习行为；教师正在与课程改革一起成长。”①然而不容忽视的问题也随之而来，由于对语文新课程改革的实质把握不够准确，对新课程改革的理念领会不尽透彻，习惯了游离于学生群体之外的语文教师意识到自己站错了位，在新理念的支配下惟恐被戴上裹足不前的“帽子”，将自己服务的“圈养”对象一股脑地带到无边无垠的草原上，以“游牧”的生存方式取代了“圈养”，自己的位置悄然发生了变化：不是站在队伍的前面而是跑到了队伍的后面，而且自以为只有这样做才是符合新课程改革要求的。

表面上看来语文教师给自己的定位发生了变化，其实不然，一前一后的位移从本质上来讲并不能产生预期的改革效果。“越位”与“缺位”只是表现形式不同而已，其实质是相同的，二者都是语文教师没有摆正自己与学生之间的位置关系的表现。如果语文教师总是处于“服务区”以外，在“盲区”里绕圈子，不能将教学过程视为与学生一同体验、一同经历、一同成长的过程，语文课堂教学改革充其量只是从一个误区移师到另一个误区。“课堂上乱哄哄的讨论看似热烈却没有主题，学生海阔天空胡言乱语还受表扬说有创新。” ②伴随着由“一言堂”向“群言堂”的过渡，语文课堂教学正经历着由满堂灌向满堂乱的迁移。学生对文本做出的随心所欲的解读被误认为是多元解读。有谁敢对“误读”说“不”，他就会成为众矢之的。如果我们对“误读”现象置若罔闻，任其蔓延下去，这对于实在输不起的语文教学改革而言无疑又埋下了不浅的祸根。

一、脱离文本的“误读”既不是个性化阅读，也不是多元解读

何谓“误读”？“误读”是指读者对作品所做出的解读脱离了文本的规定与限制，从而做出的是背离、曲解文本意义的解读。“误读”的结果往往是片面的、不确切的、节外生枝的，甚至是错误、荒谬的。

“误读”与个性化阅读绝不能混为一谈。个性化阅读强调的是建立在文本基础上的个人体验上的差异，与“误读”有着本质上的区别：前者是基于文本的合理解读，表现为个体对文本感受的差异性，没有错误性可言；后者是脱离文本的无稽之解，没有合理性可言。同样也不能将“误读”与多元解读相提并论。多元解读的前提是作品本身内涵极其丰富，具有做出多解的可能性，不同的读者只不过是站在不同的角度对相同的文本做出了多种合理的解读。“横看成岭侧成峰”讲的就是这个道理。多元解读的基础仍然是文本，无论是“岭”还是“峰”，毕竟都是对“山”的解读，而且解读的结果仍然与“山”相关。如果读者解读的对象虽然是“山”，但解读的结果成了一马平川，或者说读者解读的对象根本就不是“山”，而是“一马平川”，但解读的结果却成了“山”，这都是令人无法接受的解读。因为这种解读方法本身就是错误的，又何谈解读结果的正确呢？多元解读是由人（看山的角度 “横”与“侧”之异）与物（山之远近高低不同）双重因素相互作用的结果，二者缺一不可。没有“山”的客观差异就不会有人的主观理解上的不同，也就是说，多元解读必须建立在文本基础上，否则就会让人贻笑大方。如果将“多元理解误解成想怎么理解就怎么理解，可以没有核心的理解，或者可以没有主要观点，甚至可以抓住局部或个别字句来曲解全篇，在多元理解中教师可以没有主观意见，不能否定和质疑学生的理解。”③其结果必然是失之毫厘，谬以千里。

文本是师生阅读的根本与前提，文本也是教师、学生与作者展开对话的平台。好的作品为读者提供的是意蕴丰富的阅读语境，抛开阅读语境的阅读无异于各话东西，难免南辕北辙。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”诚然是正确的，但一千个，哪怕是一万个读者解读的结果毕竟还是“哈姆雷特”。谁能说把“哈姆雷特”解读成“答尔丢夫”、“于连”抑或是出海打鱼的“老人”，而且还把这种“误读”说成是创新、有见解，那岂不是滑天下之大稽。

案例一：教师在分析了《愚公移山》这则寓言的内容以后，让学生讨论“愚公”这一特定的形象及其现实意义。学生踊跃发言，结论出新者有之：愚公真的还愚，因为他明明知道以自己之力不能移走大山，却自不量力，荒唐之至；愚公不如搬家或者是打通隧道来得更容易；愚公是一个典型的封建家长的代表，他把自己的意志强加于人。教师听后赞许地点了点头，对学生的“新”见解大加表扬。学生获得了成就感，教师似乎也品尝到了新课改的甜头。

对于这样的解读也能给予充分的肯定，那么还要文本何用？造成学生“误读”的原因固然很多，读者没有进入文本提供的语境，与作者的距离疏远是问题的关键所在。就案例一而言，文本提供的下列语境都是读者不能忽视的：作品的体裁；写作年代及作者的写作意图。不能进入这些语境的结果便是对号入座，旁逸斜出。文中的“山”具有象征意义，可以理解为现实中的各种困难。如果人们遇“山”就绕着走，人类又如何走出“茹毛饮血”的年代？又何谈飞天梦圆呢？试想在那个年代打隧道也不会比搬山来得更容易、更现实吧！再者，愚公决定搬山前“聚室而谋”，“杂然相许”。诸多语境恰恰说明愚公非常擅长做思想说服工作，怎能看出愚公是在搞“一言堂”呢？我们有理由说，这种解读既不是个性化解读，也不是多元解读，而是对作品实实在在的“误读”。

对阅读过程存在的片面理解是造成“误读”的一个重要原因。“在阅读教学的课堂上，存在着三类主体——两类阅读（理解）主体即师生双方和文本背后的‘主体即作者。”“阅读教学的过程，实际上是教师、学生、作者三方平等‘对话的过程。”④而“误读”者对“隐藏在文本后面的沉默主体”——作者的存在采取的是漠视的态度，更不要讲与作者展开对话了。事实上，解读者越是处于“自言自语”的状态，“误读”产生的可能性就越大。

传统观念支配下的语文课堂教学过于强调“公共理解”的唯一正确性，排斥个体理解的合理性。但个体理解的合理性是否存在的前提便是能否在文本中找到阐释的佐证。如果我们把作品的多解意义比作一个球体的话，试图到球体外面求解的设想都是不明智的。目前出现的一种不良倾向是：只要师生的解读与“公共理解”一致便是循规蹈矩，缺乏创新，而师生对文本做出的解读越是远离“公共理解”便越是成功，甚至把它作为评价一节课成功与否的重要标准。在这样的氛围里，学生很少、甚至几乎不读文本，信马由缰，脱离文本做出的荒唐解读却得到肯定、鼓励，恐怕有悖于课改初衷。“公共理解”本身并没有错，错的是把它唯一化的做法。

二、个性化阅读是学生解读文本的权利，但是权利不能滥用

语文教育具有一定的模糊性，尤其是文学作品“为了给读者充分发挥其主观能动作用的机会，作家在创作文学作品的时候就已经为读者留下了‘空白之点和‘顿歇之处，以便他们根据自己的审美体验加以填充。如果说作者的创作是一种‘生产性创造，那么读者的创作就是他们在接受作品过程中所做的‘共鸣性创造。”⑤“一千个读者就有一千个林黛玉。”阅读原本就是个性化行为，无论是教师，还是教材编者都没有权利规定学生以一种固定的方式来解析文本。追求阅读结果的唯一性是荒唐的。“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”⑥“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”⑦这是在走过了无数弯路后总结出来的弥足珍贵的经验，对此谁也没有必要产生疑问，这是语文阅读教学的规律，它不以人们的意志为转移，这是一条常识，它无须用更多的理论加以证明，它之所以被人们反复提及并出现在法规性教育文件之中，最重要的原因就是以往人们对它采取的是漠视的态度。

倡导个性化阅读是今后中学语文教学的走势。但我们没有根据由此得出这样的结论：个性化阅读就是没有任何约束的阅读。对于中小学生而言，个性化阅读的权利一旦被滥用且得不到有效的纠正，其消极影响是不可低估的。

案例二：在讨论《皇帝的新装》一文时，竟然有学生坦言他最喜欢骗子，因为骗子可以骗到很多钱，现实生活中也有不少行骗得逞的事例。有了钱就没有什么办不成的事情。学生虽然也佩服小孩子的真话，但是他们不会那样去做，因为他惧怕会遭到皇帝的打击报复。在那样的环境下说真话并不可取。

案例三：有位学生在读完《邱少云》一文后，发表了自己独特的见解：“人的生命是何等的宝贵，邱少云在完全可以保住生命的情况下，却活活被烧死，死得可惜，死得不值，我觉得他这是犯傻。”老师听了居然大加赞许：“你真了不起，有了自己的理解和感受！”⑧

如果语文教师任凭这样的“误读”继续下去，学生对“骗子”的行为大加效仿，而且理所当然，相反的是对邱少云这样的英雄义举却表现出莫大的轻视与冷漠，语文教育提高学生的人文精神从何谈起？文道分离的后果不言而喻。

三、纠正学生对文本的误读是教师的天职

倡导个性化阅读的本意并不是让学生信马由缰，天马行空，而是让学生把自己独特的体验与感受表达出来，并进行沟通与交流。这些独特的感受与体验中不乏精彩之处，以往被忽视被冷落了。如果说以往的学生更多的是被关在四角围墙里等待教师来“喂养”的话，那么如今的学生则如同来到一望无际的草原上，极目四望，水肥草美，简直不知到哪里去寻找最适合于自己的水草，更不要说有的学生会在不经意之间步入不毛之地，迷失归途。如果教师仅仅跟在学生的身后做一个游牧者，到头来学生也未必就个个身心两健。明智的教师应该善于做到“牵在不毛地，放在绿草洲。”负责任的语文教师要敢于同“误读”现象说“不”。

案例四：有学生就《鲁提辖拳打镇关西》一文中“鲁智深”的形象发表了不同的见解：有学生认为鲁智深采取以恶制恶的做法是不遵纪守法的表现，他不应成为作者歌颂的对象；有的学生认为梁山好汉“替天行道、疾恶如仇、扶危济贫、不畏强暴”的义举是产生在特定的时代背景下，官府腐败透顶、草菅人命，拔刀相助的背后隐含着官逼民反的残酷现实，是不得已而为之；也有学生认为对待郑屠这样的人，该出手时就出手，只要动机是好的，英雄好汉历来如此，行侠仗义，自古皆然。

这种多元解读的背后隐藏着一种危机，“该出手时就出手”也许就是酿造悲剧的根源。在解读鲁智深这个形象时，如果教师不能将特定的时代背景与年轻一代的心理倾向相结合，引导学生树立法制观念，澄清错误认识，学生从小说中学到的可能就是糟粕。如果语文教师一味陶醉在“你对，他对，全都对；你好，我好，大家好”的氛围中不能自拔，不仅有违新课程改革的精神，而且误人子弟，贻害无穷。

因此，师生对文本做出的多元解读只能以文本为中心上下波动，而不能随心所欲，节外生枝。对其所对，错其所错，这才是语文教师对待多元阅读的正确态度。教师应该以自己的学识与见闻，向学生介绍文本产生的条件、背景及诸多其他的因素，并将自己与文本对话中所获得的种种体验和感悟与交流，使学生从中获得有益的借鉴与启示。在多重对话的过程中达到与文本视界的相互融合。问题的关键并不是惧怕学生出现“误读”，企图追求完美的语文课堂教学本身就是不完美的，关键是在学生出现“误读”以后，教师如何利用自己的机智，巧妙地因势利导，让“误读”走出语文课堂，走出学生的心灵。如同语文教师不应该为没有固定答案的问题预设唯一的解读标准一样，语文教师也不能为文本“误读”的存在预设合理前提。

注释：

①②温立三 ：《当前语文课程改革中的喜与忧》，《中学语文教与学》2004年第11期，第14-15页，16页

③邬文香，当前语文教学中亟待把握的几个辨证关系，载《中小学教材教法》，2005年2月，第10页

④李镇西著，《教有所思》，华东师范大学出版社，2003年12月第1版，第253—254

⑤童庆炳主编，《文学理论导引》，高等教育出版社1988年2月第1版，第321页

⑥ 《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），中华人民共和国教育部 ，北京师范大学出版社 ，2001年7月第1版第17页

⑦《普通高中语文课程标准》（实验），中华人民共和国教育部，人民教育出版社，2003年4月第1版，第16页

⑧王群：《尊重，但不能盲从》，《小学语文教师》2004年第1、2期联系地址：南京师范大学（随园校区）四舍106室

（卢金明南京师范大学文学院；霍术东河北省兴隆县第二中学）