浅谈语文教学中的“质疑”

李　菁

一

新的课程标准要求中学生加强阅读，无论初、高中，课内外的阅读无疑是语文教学重点。新课标还分别为初、高中生开出了“推荐书目”，号召学生走近“经典”。然而，在实际教学中，中学生的阅读状况仍不能令人满意，学生阅读速度慢、阅读量少的局面仍没有大的改观。这里面有应试教育牵制的原因，也有网络、影视占据学生业余时间的原因，但笔者以为，这和课堂教学中教学方法的不当也有某种关系，而这些不当方法的出现同某些似是而非的论点有关。例如：读书要提倡质疑，就是一个值得辨析一下的观点。长期以来，这个观点作为正面读书理论被我们奉为圭臬，如今语文教学中，从小学到高中的课堂盛行“满堂问”（尤其公开课和观摩课），从字、词句到文章结构都让学生用“质疑”的眼光去“研究”一番。于是学生问老师，老师问学生，大量时间被用到问答上。一篇通俗易懂的散文，结果被大家一“疑”一“问”，果然生出“疑问”来。最后老师按参考书“标准答案”做一番总结，疑问解决，“思维”得到训练，如此这般，循环往复。但是我们知道，阅读思维应该有个流畅的过程，频繁地被打断，不但会影响阅读的兴味，思维发展也会受阻碍。须知阅读过程中“停顿”“返读”是一种影响语感发展的坏习惯。况且，并不是每篇文章都需要质疑，也并不是读书质疑一定就是好习惯。读书时，需要不需要质疑，该何时质疑，是需要根据实际情况来定夺的。

二

中国历来提倡读书要“存疑”，其源头可以追溯到孔孟，甚至更早。孟子一句话，“尽信书不如无书”（《孟子·尽心下》），成为千百年来读书人信奉的真理；到了宋儒手里，“读书存疑”成为人人信奉的一个原则，张载、朱熹、陆九渊等尽管学术观点不同，但相信“读书存疑”的态度是一样的。本来这些至理名言是强调读书过程中要有独立思考不拘泥于书本，不迷信前人的科学态度。但是任何说法都有具体的背景，读书能做到“存疑”也须有条件。否则将一句话当成普遍真理到处套用，难免会发生谬误。就以孟子说的“尽信书不如无书”这句话为例，孟子是在读《尚书·武成》时见到周武王伐纣，血流漂杵的记载后，认为周武王是至仁之人，决不会杀那么多人，因此发生了“尽信书不如无书，吾于《武成》，取二三策而矣”的慨叹。故事本身可疑，加上先秦所谓的“书”是刻在简牍上的，很不容易，所以不得不简短浓缩，这就为“疑”留下空间；对古代的经典，汉儒的笺疏、训诂未必合乎原意，所以后人要疑；经典传至宋代，多少人为之作注，常有一二字的注释弄到上万字，“学徒劳而少功，后人疑而莫正”，所以宋人要疑。总之，古书口语与书面语不一致，流传时间长，文句又简短，疑问就多起来。即使这样，宋代一些学者也并不是一味地提倡质疑的，如也相信“读书存疑”的陆九渊就反对读书过程中“强探力索”，他还引用某学者的诗说：“未晓莫妨权放过，切身须要急思量。”关键要检查自己读书的方法目标是否正确，一时弄不明白可以放一下。

再说如今教材里的一些现代文，口语和书面语基本一致，当代人写给当代人看，到了高中已基本无文字障碍，哪有那么多的“疑”可质问？这是一方面；另一方面初中生读一些经典散文，重要的是让他们记忆，教师应当本着“知人论世”“以意逆志”的精神，给他们介绍作者，提供背景资料，让他们读起来有味，而不应该让孩子们脱离了具体作者具体写作背景，无端地去质疑深究。你让小学生质疑“春天的脚步近了”有什么疑可以“质”？你让初中生质疑鲁迅《孔乙己》里的一些话，他们又有多少能力去“质”？当年大学里提倡解放思想，让大学生给教授提意见，让他们编写文学史，陈寅恪说：“尺寸不要差得太远。”如今在一些小学课堂里，“小孩子说大人话”的现象常见，他们学会揣摩教师的意图和参考书上的答案，煞有介事地在那里质疑问答，热热闹闹，其实“尺寸差得很远”，是用自己的嘴在转述别人的思想。至于是否真的理解课文内容与作者的用意，有时教师也不知道，或不想知道，只要有答案即可。

三

我们知道：新课程标准提倡引导学生在课堂教学中与文本对话，与作者对话。但是要与名家对话，与名篇作精神交流包括“质疑”，学生就必须有相应的知识储备，具有一定的资格。否则，就会出现两种情况：一是浅层次的所谓“质疑”，或提出不少无价值的问题，或把简单问题搞复杂，课堂教学随意“放胖”（吕叔湘语）；二是由于缺少背景知识，无法理解课文的真正含义，以致误读经典。

对“质疑”的误读会在教学中引起一些消极后果。首先，过多的质疑探究妨碍了流畅的阅读，中小学语文课在训练一种咬文嚼字的能力，培养 “停顿”“返读”习惯。通常学生拿到一篇课文，不管文体不论长短，按自然段落逐段编号，然后准备提问或准备回答教师的提问。阅读的兴趣没有了，变成对课文的“研究”。其次，滥用“质疑”会导致一些是非观的混淆，养成看问题偏激的习惯。例如笔者某次听课，一些高中生议论《离骚》，就有人在课堂上说“屈原很傻”，也有的学生说屈原忠于皇帝（国君）在今天看来“没有任何价值”等等。还有一次听课，一学生批评鲁迅“偏激”。不同的观点自然可以争论，但教师应该有基本的立场，对学生的错读也应纠正，否则“质疑”会演变成网络上的“恶搞”，变成无知者无畏。读书应当知人论世，不苛求古人，更不应将现代人的标准强加到古人头上去。第三，过多使用质疑，会使学生养成读书时见小不见大的习惯。由于“质疑”需要咬文嚼字，一个学生从小学开始经常对课文进行“分析”“探究”“质疑”，他们往往会把注意力集中到语言上，忽略了文章内容，缺少故事情节，读书读文章就会变成读句子，读词语。

日本语言教育家仓泽荣吉说：“要掌握阅读能力，就不能逐字逐句地读，所谓阅读是指领会文章的大意，拘泥于一字一句而忽略了全文的含义是不行的，读的本质不是读字而是读语、读书。”（日本筑波大学教育学研究会编、钟启泉译《现代教育学基础》，上海教育出版社，1986，第301页）当然，阅读还应该分精读还是泛读。

四

我们不能把中小学阅读教学中出现的一些问题全归咎与“质疑”的提倡，但无疑笼统地提倡“读书质疑”也是一个重要的原因。所以，笔者以为要谈阅读中的“质疑”，首先要搞清楚，什么是语文学习中的“质疑”能力？为什么要提倡“质疑”？哪一类课文需要“质疑”？什么阶段的学生有能力“质疑”。笔者认为：刚学会阅读的小学生不宜提倡质疑。根据布卢姆的观点：为了发展学生的智力和能力，应当尽早让学生进入阅读自动化的阶段。只有掌握了流畅阅读的技能才能更快地发展他们的“言语信息”，从而提高写作技能和学习其他学科的能力。即使对具有一定思维能力的初中生、高中生而言，也不是每篇文章都需要质疑的，尤其对名家，先要生一点崇敬之心，熟读深思，涵泳体味，然后才谈得上其他。

总之，我们对任何一种教学理念，无论是外来的还是传统的都要进行具体分析，结合课堂教学实践具体运用，切不可盲目地推崇或者排斥。

华东师范大学中文系 200000