完整地理解“语文知识”的问题

2007-10-11 10:03王荣生
中学语文教学 2007年10期
关键词:语文知识层面语文课程

“语文知识”问题,在我国是一个被人为复杂化乃至意识形态化的问题。对我国语文课程与教学中的“语文知识”问题,我们应该完整地加以理解,并实事求是地进行讨论和研究。

一、明确讨论语文知识问题的基本立场

讨论“语文知识”问题的基本立场,是促使语文课程改革向前推进并使之逐步完善。

第一,应该看到20世纪我国语文教学所取得的成绩,乃至我国数千年语文教育的成功经验;更应该看到21世纪初我国语文课程改革所带来的新面貌、新气象。语文课程改革中的以下四个方面,是我们讨论“语文知识”问题的基础:(1)语文课程目标,蕴涵、指引着语文知识和技能。(2)课程目标设计的三个维度,丰富了“双基”的内涵。(3)强调语文实践,改变了“双基”的形态。(4)主张探究性学习,拓宽了“双基”获得的途径。也就是说,我们是在课程改革这一新的平台上来讨论“语文知识”问题的。

第二,应该直面当前我国语文课程改革中所出现的种种问题;更应该正视我国传统语文教育的缺陷,尤其是20世纪下半叶我国语文课程与教学中的严重弊端。我国语文课程中的“语文知识”问题,由来已久。大量事实证明,我国语文课程与教学的主要问题出在内容上,亦即出在“语文知识”上。具体说:(1)内容与目标不相一致,甚至截然相对。(2)内容不正确,且数量不少。(3)内容以一种极不确定的面目呈现,有时笼统得几无内容。(4)许多迫切需要教的,无内容。(5)充塞着不少乱七八糟的内容。也就是说,讨论“语文知识”问题,目的是谋求语文课程与教学内容的除旧纳新;除旧是前提,纳新是关键。

讨论“语文知识”的问题,着眼点在“语文知识”的重建,在语文课程与教学内容的重构。

二、明确语文知识在语文课程中的基本定位

“语文知识”在语文课程中的基本定位,体现在以下三句话中:语文课程的基本目标是语感养成,语文课程的主体内容是语文知识,语文教学的主要途径是语文实践。

在以往的研究中,人们自觉不自觉地将“语感”与“语文知识”(语识)、将“语文知识”与“语文实践”对立了起来。这种对立,在理论上是错误的,在语文课程改革的实施中则导致了一系列的后果。

对语文课程与教学研究来说,“语文知识”(语识)与“语感”主要是两个不同层面的关联概念:“语文知识”这个概念,主要落在语文课程的层面——当强调“语文知识”时,我们关注的是语文课程内容建设;而“语感”这个概念,则主要落在学生的学习经验上——当强调“语感”时,我们关注的是语文课程目标的达成。

“语文知识”与“语感”的关联,是通过语文实践,即语文教师组织的课堂教学活动。“语文实践”这个概念,主要落在语文教学的层面——当强调“语文实践”时,我们关注的是语文教学的过程,是学生“语感”养成的途径。

研究表明,语文教学中至少有三种形态的“语文实践”:(1)带有自然学习性质的,与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。(2)潜藏着特定语文课程内容(语文知识)的,对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。(3)语识(语文知识)转化为语感的语文实践。下述表格中的“教师状态”,从语文课程研制的角度来说,也就是语文课程层面的状态。

我们认为,作为现代意义的语文课程,更应该强调后面两类“语文实践”——“在课程指引下的语文实践活动”和“语识转化为语感的语文实践活动”。而后两类语文实践在课程层面的表现形态,就是语文知识及其呈现方式。

语文课程的基本目标是语感养成,是对语文课程应该“干什么”的回答;语文课程的主体内容是语文知识,是对语文课程应该“教什么”的回答;语文教学的主要途径是语文实践,是对语文教学应该“怎样教”的回答。只有在上述三个方面的有机联系中,才能确定“语文知识”在语文课程中的地位、功能及作用。

三、明确语文知识问题研究的基本内容

研究“语文知识”问题,在语文课程目标层面、语文课程层面、语文教材层面、语文教学层面,有不同的侧重点,因而构成不同的研究内容。(1)语文课程目标层面的主要工作,是对“语文知识”具体“所指”的研究,也就是通过对表达目标所用概念的界定,来界定所涉及的“语文知识”含义。(2)语文课程层面的主要工作,是对达成目标的课程内容具体构成的研究。(3)语文教材层面的主要工作,是对语文知识呈现方式的研究,也就是语文教材的编撰策略和技术问题,即课程内容如何教材化、教材内容如何教学化。(4)语文教学层面的主要工作,是语文知识与具体学生的针对性、适应性的研究,即教师所教的“语文知识”对该班学生达成语文课程目标的具体针对性,教师所采用的呈现方式对该班学生的现实适应性。

目前大家对于“语文知识”问题的关注,主要是在语文课程层面,侧重点是达成目标的课程内容具体构成的问题,也就是应该教什么知识、应该教哪些知识的问题。这可以从两个方面入手来进行研究:第一,对已经纳入语文课程的“学校语文知识”进行考察;第二,研制应该纳入语文课程的“语文知识”。

在我国,语文课程具体形态研制一直是个空当,语文教材一直事实地顶替着语文课程,由语文教材所传布的“语文知识”,实际上就构成语文课程内容。因此,对已经纳入语文课程的“学校语文知识”进行考察,很大程度上就是对语文教材所传布的“语文知识”——主要表现在语文教材编撰者在“思考和练习”等部位和教师教学参考用书所选择所生产的“语文知识”——进行考察,包括在学生教辅读物中所传布的“语文知识”。考察的主题应该在以下三方面的关系中来确定:

第一,“学校语文知识”与学术界相关学科的研究现状之间的关系。主要考察语文知识的正确性:(1)已经纳入教材的“语文知识”是否与学术界的研究相一致?(2)是否根据学术界研究的新进展,纳入了必要的新知识?或者废弃了陈腐的旧知识?

第二,“学校语文知识”与语文课程目标之间的关系。即课程目标内容化的问题,主要考察语文知识的有效性:(1)相关的诸多学科是否提供了足以达成课程与教学目标的“语文知识”,能不能提供?(2)语文教材的编撰是否从相关学科中获取了足以达成目标的“语文知识”,有没有获取?(3)已经纳入教材的“语文知识”与目标是否一致?能否足以达成目标?

第三,学生在听、说、读、写某一方面的某一环节实际所拥有的语文个人知识与课堂里所授的“语文知识”之间的关系问题。主要考察“语文知识”的适用性:(1)已经纳入教材的“语文知识”主要适用于什么样的学生?(2)对另一些学生选用哪些与他们实际情况相适应的“语文知识”?

语文知识的重建,语文课程与教学内容的重构,现在才刚刚起步;应该教什么知识、应该教哪些知识,需要探索成果的逐渐积累,并需要社会各界通力合作继续探索。

四、明确语文知识问题研究的基本方法

要坚决避免对“语文知识”问题的抽象谈论,尤其要警惕信口开河。比如,在一段时间内,有人一说知识就一脸贬斥,“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”被荒唐地解读为“不要知识”,语文课程与教学几乎被弄成“无知”的课程与教学。再比如,现在又有人鼓噪什么“语文知识体系”、“语法知识体系”,这显然又在信口开河。离开了与达成语文课程目标的关联,离开了与学术界研究进展的不断流通,离开了母语环境下千姿百态的学生具体情况,所谓“体系”,所谓“系统”,简直就是“皇帝的新装”。

语文知识的重建,语文课程与教学内容的重构,是一件踏踏实实的工作。语文知识除旧纳新,是具体的;除什么旧、纳什么新,需要一项一项地、一个一个地具体研究——在与学术界研究现状的关联中,在与语文课程目标的关联中,在与学生具体情形的关联中,来一项一项、一个一个地具体研究。

研究语文知识问题,总的原则应该是打持久战,做点点滴滴的工作,不断地把研究往前推进,使语文课程、教材、教学一天胜似一天地谋求改善。我建议,语文教师最好能用自己的一堂课、一个教案、一次作业的批改、一项活动、一点体会等等,来加入“语文知识”问题的讨论。

在语文课程层面,对语文教育研究者来说,语文知识问题的研究,建议从以下三个方面着力:一是语文课例研究,二是语文教材编写,三是面向语文教师和学生的语文知识研究著作。

以下是笔者及同事近年所做的部分工作,希望有助于“语文知识”问题的讨论和研究:《语言知识新视点》,华东师范大学出版社2004年;《新课标与“语文教学内容”》,广西教育出版社2004年;《语文教学内容重构》,上海教育出版社2007年;《国家课程标准高中语文课本(试编本)》,上海教育出版社2007年;《听王荣生教授评课》,华东师范大学出版社2007年。笔者也愿意向关心“语文知识”重建的老师推荐以下两本著作:《中学生言语技能训练》,章熊等著,人民教育出版社2006年;《名作细读:微观分析个案研究》,孙绍振著,上海教育出版社2006年。

上海师范大学学科教育研究所 200234

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