谈《唐诗宋词选读》选修课的教学设计

曹勇军

不同的选修模块有各自的学科个性，即使同一个选修模块也有不同的教学内容。多样的教学方式必须契合多样的教学内容。教学方式的多样化不是形式上变变花样，玩个技巧，而是把选修教材丰富多样的教学内容筛选出来重新组合，形成一个有机的整体，以增加课堂教学的有效度。不少老师在教学方式的运用上，不可谓不花力气，一会儿放段影像资料，一会儿让学生分组讨论，忙得不亦乐乎，但效果并不好。究其原因，是对这门学科该教什么知识并不清楚，在教学设计上功夫下得不够。我们应该在对教学方式起制约作用的设计上动脑筋，开创选修教学的新局面。

许多老师对“知识”理解比较狭窄，仅仅把学科知识当成知识，比如唐诗宋词，就是诗词的形式特点，文学史上的几条结论，名家或者教参对作品的分析，这些当然是知识；但除了文体样式、作家作品、风格流派这些知识外，知识还包括阅读的策略、技能乃至教材编写者的价值观等。它是一个立体的丰富的多维结构，我们应该开拓自己的知识视野。

教学设计是教师把教材呈现的知识加以选择重组，使之在学生心中生长构建的预设方案。优秀的教学设计不仅呈现知识，更构建了学习的空间，与真实的生活情景联系起来，让学生进入人生和生活的现场，把它们从单向度的技术化的生存困境中解放出来，获得人生的发展。教学设计的关键是教师的观点、教学过程和策略的个性化。如果教师的教学内容与教材所呈现的一样，或与学生的经验一样，就是照本宣科，教师的个性化程度为零。有了教师对作品的独到理解、选择和组织，才能架起与学生对话的通道，在师生互动中使知识不断增值，使学生所学知识生命化，提高他们的语文素养。

必修也好，选修也好，都是语文课。我们可以把一节课大致上分成“规定动作”与“自选动作”两个段落。前者强调“实”字，它是基本要求，是学习内容的底线；后者突出“活”字，强调个性自由，注重生成和发展。从“规定”到“自选”，从技术到思想，使工具与人文结合起来，大到一个专题、一节课，小到一个板块、一个环节，这是教学设计的基本思路。

结合苏教版《唐诗宋词选读》，针对教学中老师们面临的困难，我们提炼出教学设计五字诀，供大家参考。要说明的是，这五字诀有的侧重内容的选择、顺序的安排，有的侧重过程的指导、方法的运用，在学理上并不具有严格的并列或递进关系。它只是解决问题的抓手，帮助设计的要点和注意事项。

一、“矩”字诀

许多老师教唐诗宋词，不是让学生学会诗词鉴赏，而是让学生欣赏自己的鉴赏，这是应该警惕的。语文老师教唐诗宋词，要实实在在，金针度人，要让学生读懂诗歌，有所感有所得，并能举一反三。很多人迷信教参，其实教参所收大都是名家的鉴赏文章，当然给人不少启发，但往往虚有余实不足，多是现成的结论，无法一步步看得见摸得着地使学生生成知识和技能，所以要学会自己设计教学的计划和方案。大匠能给人规矩却不能使人巧，一个语文老师要知道什么是“规矩”什么是“巧”，“规矩”可以教而“巧”不能教只能悟。教唐诗宋词教什么？教的不是专家的个性化鉴赏结论，而是举一反三的规律。教唐诗宋词应“死去”“活来”。何谓“死去”“活来”？清人方东树举李白诗为例说：“先详其训诂，次晓其典故，次寻其命意脉络及归宿处，而其妙全在文法高妙。”（《昭昧詹言》卷十一）前两点“详训诂”“晓典故”就是“死去”，后面“寻命意脉络及归宿处”，就是“活来”。今人吴小如先生说，古典诗词要“通训诂”“明典故”“察背景”“考身世”（《古典诗词杂丛》），也十分倡导实学的作风和习惯。长篇诗歌教学设计尤其应重视这一点。

怎样“通训诂”？可以先弄懂字句，提取关键词句，找到全诗骨架子，梳理诗歌基本内容。比如教高适的《燕歌行》，先诵读解决语言障碍，然后画出诗歌的韵脚，全诗共二十八句，四句一韵，可以看成是七首七言绝句，归类合并分为四层：第一层关键词有“辞家破残贼”“下榆关”“逶迤碣石间”“飞瀚海”“照狼山”，可见写的是汉军，概括了出师的历程。第二层关键词有“未解围”“斗兵稀”“胡骑凭陵”“半生死”，写的是战斗的危急和最后的失利。第三层关键词则是“那可度”“无何有”，写的是被围士兵的痛苦，他们思念亲人，生还无望。第四层关键词“白刃血纷纷”“死节”“岂顾勋”“征战苦”“至今犹忆”，因为汉代威震北边的飞将军李广，处处爱护士卒，现在这些将领只顾个人功勋却不管士卒死活，贪功冒进，怎能不让人苦苦追忆李将军呢？由此可见：全诗用浓缩的笔墨，写了一个战役的整个过程，其中有出师的盛大场面，有战斗的残酷场面，有底层士兵和高层将领的生活对比，有士卒真实而又复杂的心理活动，有诗人的同情和悲愤的感情，可以说真实地描写了充满血腥残酷的战争，表达了对战争的独特思考。

像这样“剥皮抽筋”，找到诗歌的骨架子，把握层次脉络和基本意思，才谈得上对诗中手法技巧、特色风格的感受和领悟，才有学科进步发展的扎实基础。

二、“切”字诀

学习唐诗宋词，学生很容易“审美疲劳”。原因是多方面的，从学生方面说，一门课36课时，尽是唐诗宋词，难以保持高昂的学习劲头；从教师方面说，备课量大负担重，难以精雕细琢。其中，有个问题被忽略了，就是教学中不大注意切入的角度，往往捧着《唐诗鉴赏词典》，依据名家的鉴赏，从第一句讲到最后一句，平铺直叙，这怎么能调动学生的学习积极性呢？避免疲劳的一个办法是，要学会选择角度切入诗歌。

选择切入角度有三个方法：一是从题目切入；二是从关键句切入，三是从疑难句切入。

从题目切入，就是利用题目与文本的呼应关系，抓题目中关键词语，拎起文本的内容，组成教学板块，形成由浅入深的教学节奏，引领学生的情感、想象和思维。比如，李白的《花间独酌（四首）》，如果教师顺流直下，就没有什么可学习的内容，错过了走进诗人作品和心灵的机会。如果在题目上做点文章呢？我们可以抓住题中的“独酌”，设计一组问题。（1）诗的标题是《花间独酌（四首）》，从全诗看，诗人是“独酌”吗？说说你的理由。诗人独而不独，不独而独。先写“独”，继则写“不独”，最后还是“独”，是大孤独。这样就感知梳理了诗的内容。（2）诗人为什么要“独酌”？表现了有才华有抱负的人不被理解、不能施展的苦闷和孤独，写灵魂的孤独、精神的孤独。这样就抓住了诗的主旨。（3）诗人是怎样写“独酌”的？这是首“酒歌”，写的是花间独酌的过程，癫狂的醉态，豪迈的气势，淋漓尽致；但又不是一般的“酒歌”，而是“脱口而出，纯乎天籁”，寄情明月，浪漫奇想中表现了诗人豪放旷达的个性。这样对诗的表现手法就有了认识和理解。此外，像张九龄《望月怀远》的“望”和“怀”，李白《梦游天姥吟留别》的“梦游”和“留别”，杜甫《旅夜书怀》的“旅夜”和“书怀”等，都是对内容很有统摄力的“题眼”，抓住它，就可以理清诗的层次脉络，为鉴赏活动奠定坚实的基础。

从关键句切入，就是抓住诗中制约着学生鉴赏的关键性诗句，设问激疑，引发认知冲突，让学生突破“浅读”“歪读”的误区，推动对诗歌的深入理解。比如，孟浩然《与诸子登岘山》，读起来浅白平易，学生顺着字面一下子就“滑”过去了，滑入“浅读”的泥淖。教这首诗可以抓住尾联，设问激疑，反复捶打。先让学生读书上的注释，用自己的话解释“羊公碑”，然后当头一问，引发学生的兴趣：“羊公碑尚在，读罢泪沾巾”，诗人为什么会“泪沾巾”？说说你的理解。学生思考讨论中，引导学生玩味上句中的“尚”字，体会“尚”字所表达的言外之意：朝代的更替，人生的沧桑，大英雄“而今安在哉”？这就让人伤心落泪；再联系注释上《晋书·羊祜传》的内容和作者的遭遇，体会作者藏在诗句之外的伤感，那就是羊祜为国效力，颇多政绩，名传千古，与山俱传，可自己至今仍然是“布衣”，无所作为！学生有了这样的鉴赏体验和理解，再回过头品味首联、颔联一气而出的人生感叹，才能获得丰满的艺术享受，而这种享受又是实实在在的语文学习。常有同行感叹，以为强调文学鉴赏就会破坏语文教学的“工具内容”，以为工具和人文是鱼与熊掌不能兼得，原因是没有找到工具人文结合的点，没有找准切入的角度和口子。

从疑难句切入，就是抓住诗中理解最有难度的句子，深入解读，使学生由一句而深入理解一篇。柳宗元的《登柳州城楼寄漳汀封连四州》，涉及到较为复杂的历史背景，理解上有困难。一般说前三联学生大致能“猜”出七八分意思来，而最后一联往往只看“音书”“一乡”，理解上会出现偏差：以为是自己的家书无法达到故乡，表达作者的思乡之情。浅句反而成了难句。可以从几方面来思考：首先借助注释，抓住“共来”“音书”“滞一乡”等关键词，弄懂全句的意思：一同被贬谪“大荒”之地，已经够痛心了，还彼此隔离，连音书都留滞于各自的贬谪地，无法送达啊！再结合颈联的“千里目”“九回肠”，体会尾联表达的情感，那就是：凄苦的思念、悲愤的感叹。疑难句不仅表现为这种似浅实难的句子，还包括感情内涵复杂丰富的句子。比如，韩愈《左迁至蓝关示侄孙湘》中表达作者“示”的情感的句子，是最后一句“好收吾骨瘴江边”。蕴涵的感情呢？乍看是交代侄孙收尸骨料理后事，可是仔细体会，尤其是联系颔联中“欲”和“肯”体会诗人九死未悔的决心和意志，以及颈联“云横雪拥”境界雄阔的写景句，就不难从作者悲伤中体会出顽强的意志、凛然的正气和悲壮的感情。疑难句是教学中的障碍，但是疑难处又往往蕴藏着丰富的教学契机。

三、“读”字诀

诗歌理解鉴赏一般有两种路数。《易经》上说“圣人立象以尽意”，王弼曰“意以象尽，象以言著”，就是“言”→“象”→“意”，这里提出一种诗歌的解读模式：“循言”→“明象”→“悟道”。作品有语言层、形象层、意蕴层，解读的过程是由语言层到形象层，并最终尽可能地进入意蕴层的过程。刘大櫆则拎出“神气”“音节”“字句”三个概念，他说：“神气不可见，于音节见之；音节无可准，以字句准之。”提出了另一种解读模式：“字句”→“音节”→“神气”，也就是通过语言的理解，把握诵读的语气、节奏、韵律，从而最终感受诗歌的内在“神气”。两种模式的路径不同，前者侧重“象”（物象、景象、意象等），明象以悟道，后者强调“音节”，因声而得神。实际教学中往往把两者结合起来，即通过反复诵读，把握诗中的意象，最终理解诗歌的主旨和意蕴。

诵读不是可有可无的，更不是随心所欲的。它既是文本解读的有效手段，也是语文素养的核心内容，应该充分挖掘诵读的语文学习的方法论价值。不仅读，而且反复诵读，每次都有明确的目标预设，通过诵读推动作品的理解和鉴赏。比如岑参《走马川行奉送出师西征》，可以分成三次诵读，由浅入深，理解诗歌的内容，完成审美鉴赏活动。第一遍诵读前让学生尝试画处诗歌韵脚，体会声韵背后的生活内容：这首边塞诗句句用韵，三句一转，读起来节奏急促，整齐中富有变化，产生奇特的音响效果，凸现出边塞将士开赴敌阵的紧张心理与异域风景的奇幻色彩。第二遍诵读，抓住诗中的物象、景象、意象，梳理诗歌的叙事内容和脉络。全诗分四层：第一层（1-6句）：先写风沙遮天，白天的风；后写风吹石走，夜晚的风，表现恶劣严酷的环境和背景。第二层（7-9句）：点明出师的原因，匈奴利用“草黄马正肥”的时节发动进攻，我军已有准备（“烟尘飞”），勇敢应战。第三层（10-15句）：先整体写将军勇武的形象和军纪严明的英雄群像；后细部写战马和草檄两个细节，衬托战士的斗志昂扬，显示正义之师的勇武。第四层（16-18句）写捷报传来的喜悦。第三次诵读要求学生诵读中体会岑参诗中的“奇”字，读出其中浪漫主义的奇情异彩，获得饱满的审美体验。

诵读形式多样，除了齐读外，鉴赏教学中还有充满个性色彩的独读、对读、分组读、分角色读、配音读等“美读”形式。如果第一、二遍读可以较多采用齐读、大声读方式外，第三遍读建议采用个性化的“美读”方式，放大鉴赏的美学氛围和学习效果。

四、“合”字诀

诗歌鉴赏既要先会“拆”，学会把一首诗拆成几个基本的小的语义单位，这样才能抓住全诗的层次脉络。比如《春江花月夜》3句一韵，4句一转韵，共9韵。可以让学生勾画出诗歌的韵脚，把这首长篇歌行体拆分成9首绝句，再在此基础上进一步拆分。如果我们把诗题读成“春江/花月夜”，不大能感觉到其中诗意。从欣赏的角度来看，应该闭上眼睛，一字一顿，读成“春/江/花/月/夜”，5个意象像放电影似的，逐一叠加，诗意就在心中流淌起来。其实，这首诗就是这样写的：逐一点出“春江花月夜”5个字，然后反复诵读，让学生说说作者是怎样扣住这5个字写的，5个字中哪个字最主要，说说理由。这样鉴赏教学就有了发动力和审美通道。

不仅要会“拆”更要会“合”，从一个关键性的总领的问题入手，带动整个作品甚至一组作品的学习。教王维《山居秋暝》，我预设了一个问题“选择哪几条路径进入这首诗”。先引用了元代辛文房《唐才子传》中的“王维条”，和学生一起讨论，得出结论：（1）他靠一支琵琶曲走通九公主的后门，别人给他看《按乐图》，他马上指出是第一拍，可见音乐造诣之高；（2）他长于绘画，有一双画家的眼睛；（3）他笃信佛教，深受佛禅熏染而追求旷逸高远，善于用禅悦的方式观照山水自然，在诗中创造一种“空静”的艺术境界。这三条是进入《山居秋暝》的便捷路径。然后组织学生从绘画感觉、声音感觉来分析《山居秋暝》；接下去诵读《山居秋暝》，让学生讨论分析诗人是如何表现“空”“静”之美的。最后布置探究，让学生选读2-3首王维的山水田园诗作，从色感、声感和空静之美三个方面解读并加以赏析，说说对王维山水田园诗歌的理解和认识。这样由一首而一类，让学生初步掌握解读这类诗歌的技巧。

学习了宋词部分，学生积累了丰富的诗词名句，趁热打铁学会赏析名句就显得迫切而又重要。我在教学中安排了“怎样欣赏词中的名句”的学生自我小结的环节。先让学生诵读名句，然后依据自己的理解写下自己的鉴赏体会，分小组交流，全班探讨，教师点评，最后总结出几条：（1）抓住关键意象和诗眼，如张先“云破月来花弄影”着一“弄”字境界全出，宋祁“红杏枝头春意闹”着一“闹”字境界全出。（2）注意表达手法，如”落花人独立，微雨燕双飞”，“落花”“微雨”渲染着离情的缠绵，双燕反衬着独立之人的惆怅难堪。两句融情入景，未写词人情绪，而眷恋之情自现。（3）注意抒发的感情，如“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮”，正面表现羁旅生活。孤处贬地本已寂寞难捱，何况客舍紧紧封闭于料峭春寒之中；更加之以夕阳惨淡，徐徐西下，耳畔传来杜鹃鸟“不如归去”的阵阵悲鸣，这一切岂堪忍受！景物描写注入浓重的感情色彩。这种“自下而上”的鉴赏探究调动了学生学习的主动性，促使学生生成新的鉴赏技能。

五、“探”字诀

选修课重视拓展探究，但是不少选修课堂的拓展探究弄了一堆“链接资料”，随意拓展，任意加深，似乎不这样就不是选修课，结果抓了“拓展”丢了语文，弄得语文课不像语文课。选修课的探究可以是“宏大探究”，比如比较王孟山水田园诗的异同，探究李杜的不同风格和手法，等等；但更应该重视课内的微型探究，开口子宁可小一点，要求宁可明确一点，指导宁可具体一点，评价宁可切实一点，一句话，语文味足一点，便于学生的成长发展。

教完李杜专题，我出了个上联：“江畔孤舟，途中瘦马，沉郁顿挫，尽显诗圣品格”，要求学生依据专题所学的内容对出下联。学生的积极性一下调动起来，他们研读李白作品，精心构思，反复推敲；然后互相交流品评，评出自己喜欢的佳联。以下就是当时评出来的佼佼者：（1）花间美酒，醉后狂歌，豪放飘逸，才是谪仙本色；（2）天上皓月，云间大鹏，豪放飘逸，皆成谪仙风骨；（3）天上明月，杯中美酒，豪放飘逸，更露谪仙风骨；（4）梦中天姥，崖间白鹿，豪放飘逸，皆叹谪仙风骨。

教“晚唐诗专题”，我让学生模仿“郊寒岛瘦”“元轻白俗”的格式，来概括小李杜的诗风特色，并解释这样概括的理由。有学生概括为：李“幽”杜“俊”，并解释说：杜诗的特点是“俊”，就是俊逸、俊爽、风流倜傥、雄姿英发；李诗的特色是“幽”，就是幽深、幽冷、幽艳、深情绵邈，还查找资料举出刘熙载的评价“杜樊川诗雄姿英发，李樊南诗深情绵邈”加以佐证。后来又进一步拓展，概括出：李“快”杜“细”，或李“豪”杜“哀”，王“静”孟“淡”，高“气”岑“奇”等等，掀起了一个不小的学习高潮。

学完“苏轼专题”，怎样让学生最后从苏词中跳出来，“出乎其外”，获得一种整体的观照？我让学生用“词题：×××”的格式，概括每首词的基本内容和主要手法，经过探讨得出结论：《卜算子》：红尘之上的人生之痛；《定风波》：苏东坡的黄州宣言；《水龙吟》：杨花其貌，离人其魂；《江城子》：苏轼版的“人鬼情未了”。学生充满创意的“新式标题”，不仅比较准确地概括这几首词的内容或表现手法，而且具有现代生活的气息，极大地提升了鉴赏的质量。又如“杜甫专题”教学的最后一个环节是，我让学生用一句现代诗概括老杜其人其诗。学生经过讨论，选择了艾青《我爱这土地》中的名句，“为什么我的眼里常含泪水，因为我对土地爱的深沉”，一下子学习的内容就被照亮了，学生的思想燃烧起来，那些1000多年前满是苦难的诗句，不再是独立于学生情感生命之外的存在，而成为他们生命成长的“重要他者”。

像这类微型的探究题，可深可浅，充满灵气，既有探究价值又不乏语文味，应该在选修课教学中大力倡导。

教唐诗宋词，不仅要教出语文味，还要教出唐诗宋词的鉴赏味来。怎样“入味”？首先教师要读书，补充专业化背景知识。教师要善于从浩繁的资料中扒出其中的“碎金散银”，选择那些有价值的观点、资料，甚至独到的鉴赏语录和行话，糅合组织到教学中，推动课堂的鉴赏教学。如教宋词的过程中，我就选择介绍了俞平伯《读词偶得》中的话，“五代之词精美，北宋之词大，南宋之词深”，总结词几个发展阶段的特色；学习了晚唐五代词后，我问学生喜不喜欢词，学生都说喜欢，我又问为什么喜欢，在学生阐述了他们的感性理由后，我分别介绍了王国维、缪钺、叶嘉莹诸家对词体美学品格的经典说法，让学生对词有了比较深入的认识和理解。

其次，教师心里要有宝贝，要重视自己的鉴赏体验、审美积累，掏出来给学生，才能取得比较理想的教学效果。比如讲到辛弃疾的词《水龙吟·登建康赏心亭》，我就对诗词中的山水作了引申：古典文学中写“亭台楼阁”的很多。“亭台楼阁”是一个独特的抒情空间，孔子的“智者乐山，仁者乐水”“仁者动，智者静”，形成了后世的登临之美。但是“登山”和“临水”的美学品格是不一样的，大凡写到山的诗词，往往偏于刚性的壮美；而大凡写到水的诗歌，则多表现那种南国型的、比较柔性的美感。这首《水龙吟》山水兼写，既有如水般的灵动，更有如山般的壮阔。

江苏南京第十三中学 210008