“大开大合”地创设问题情境

贾玉敏

近来课听得很多，发现不管授课者教学风格如何，其语文课堂教学设计大致可分两种类型：一是创设一整套问题，环环相扣，清晰缜密(我简称之为“连环式”)；二是创设问题情境“大开大合”，即围绕教学目标设置一个大问题，课始放出去，课尾才收回来(简称为“大开大合式”)。前者之课堂顺利如行云流水，后者之课堂则艰难似涉水拔山，这是不是说明前者比后者更适合高中语文教学呢?

与大多数评课者的结论恰好相反，我认为“大开大合式”才是语文课创设问题情境的最佳选择。

科学的教学观总是关注学生的“学”。而不是教师的“教”，因为学生才是课堂教学的主体。就此而言，“连环式”显然强调的是教师的教，其“行云流水”的效果不过是教师在“牵牛鼻子”时“牵”得巧妙罢了，实质上就是让学生钻既定的套子，跟着教师按部就班地走向目的地——课堂教学目标。“大开大合式”则不然，它注重的就是学生的学。例如《套中人》第二课时可设置一个大问题——依据课文相关内容说说别理科夫到底是怎样的一个人，课始即将其抛出去，让学生自己深入文本、思考分析、得出结论。这不只培养、锻炼了学生分析问题、解决问题的能力。甚至能激发、培养、锻炼学生发现问题的能力。如分析鉴赏的过程中学生会不可避免地发现这样一个问题：“身为小小教员的别理科夫为何能辖制全校全城十几年”。毋庸置疑，发现问题才是学生主动学习的重要标志。由此可以得出结论。“大开大合式”问题情境创设更科学。

新课改强调“三维”目标，知识与技能的传授、情感态度价值观的培养必须注重学生自主学习的过程与方法。“大开大合式”问题情境的创设正是这一理念的最好体现，而“连环式”问题情境的创设恰恰淡化了这一点。事实胜于雄辩。笔者曾尝试在学情相似的两个班里讲《归去来兮辞》第二课时，教学重点都是分析作者的思想感情，但创设问题情境的方法却有“连环式”和“大开大合式”之分，另设课后自读同类型文章检验方案——自读《五柳先生传》并写一则300字解读感言。

“连环式”教学依据课文内容和作者情感之变化设置了一整套问题(四个阶段性问题，每问中又可夹杂一二小问题。提问精妙。形式活泼多样)，课堂教学进展顺利、气氛活跃，课下和学生沟通时获悉其基本无难度可言，凡教师提的问题都能经过或不经过教师启发引导就能得出正确答案。课后300字感言此班学生写得肤浅、凌乱不堪。文理不通，没有自己较为成熟完整的鉴赏思路，究其原因，“连环式”问题情境的创设使学生若“盲人摸象”，“陶醉”在教师一个个问题之中而不能自拔。至于整体认识、体验、学习如何分析鉴赏文本就真的是无暇顾及了，所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”说的就是这个道理。

“大开大合式”教学只设置了一个大问题——结合内容试评析《归去来兮辞》中陶渊明对“归去”持怎样的情感态度，两人一组研讨得出自己的结论。并阐明理由。面对如此“大”的问题，学生不得不自己深入文本、细读文本，自己提出主张、找寻依据，然后再整理、发表自己的观点看法。生生之间、师生之间的对话是就文本解读进行思想上的真正平等的对话。交流达成基本共识之后。由教师和学生一起明确解读思路和方法结论，即“大合”。当然此班学生课后300字感言要比前一个班的质量高很多。究其原因，这样的设置强调了学生自己阅读鉴赏的过程与体验，尊重了他们的见解及方法。使他们在翻来覆去的读中领悟了分析鉴赏的规律，在与教师的交流、达成共识中客观且较为全面地掌握了分析鉴赏的方法途径，在“大开大合式”教学设计理念中，教师真正做到了“授人以鱼不如授人以渔”，值得推崇。

语文学科的人文性真得需要我们语文教师树立一种“敢放”的精神理念。如果我们依然紧抓“连环式”不放的话，那么我们怎么能真正做到培养学生学习的主动性、自主性和创新精神?难以想象解读《祝福》时学生只知道跟随教师的连环问题，亦步亦趋，解读了情节设置再解读环境描写。解读了祥林嫂再解读鲁四老爷，解读了语言动作描写再解读肖像神态描写，解读了角色的思想冲突再解读作者的创作意图……哕哕嗦嗦、反反复复，得需五六个课时方可结束。若采用“大开大合式”教学设计只需两三课时便可让学生自主解读完毕，且每节课只需设置一到两个问题即可。如“结合内容说说祥林嫂的死该由谁负责?”这一问题既分析了人物形象又能揭示主题，同时又让学生从全文着眼深入文本熟悉故事情节，真称得上是“一石三鸟”，何乐而不为呢?

我们的确需要大胆地采用“大开大合式”问题情境刨设，多给学生一些阅读文本的时间。多给学生一些思想和论辩的自由。不要担心驾驭不了课堂，更不能害怕被学生问“倒”。那只能说明教师备课时功夫不到家。或思想认识太“独裁”。千万别忘了“手把手”是教不出人才的!对学生来说，学习就像练字，“描红”不如“临帖”，“临帖”不如“背帖”。何时摆脱了拐杖何时才能真正自主自立!