体育院系专项课“学—导”模式及其教学评价指标探讨

宁华宗 何 斌 杨 焦

摘要根据学导式教学法的内涵及其受用的优势性群体分析,结合体育院系专项课特点,指出学导法在体育院系专项课教学的优势性,综合其它教学法,进一步探讨“学—导”模式及其教学评价指标,以期为体育院系专项课教学提供一定的参考。

关键词“学—导”模式 评价指标 教学

中图分类号:G420文献标识码:A

1 前言

我国体育教学在教法上的借鉴和探讨很多,如“凯洛夫教学法”、“‘三段型教学法”、“一体化教学法”、“俱乐部教学法”、“快乐体育教学法”、“成功体育教学法”、“开放性体育教学法”等对我国体育教学一度产生较大影响。然而,所有教学法的借鉴和探讨都是基于一个现实,那就是某一时期的教育思想对传统教育思想的否定和挑战的一种外在表现。传统的毕竟是根深蒂固的,各种教法改革和探讨往往像一阵风一样吹过,以致时至今日,传统的“教师讲解—学生练习—教师纠正—学生练习”的教学方法依旧占据着体育课教学的主导地位。诚然,任何一种教学法都不可能是放之四海而皆准的,每一种教学法都有其合理性,我们在对待教法选择问题上应该根据教学实际具备一种权变思想和意识。

学导式教学法从20世纪80年代诞生以来,为各学科教学广泛引用和进一步探讨,不少体育教学和科研工作者也作了一定的引用介绍和探讨,王培刚运用学导式教学法对高校公共体育课教学进行了探讨;盛永全就跳远项目运用学导法进行抽样对比研究后指出“引导式教学法不仅切实可行,而且颇有成效,它不仅缩短了学生学习进程,而且使每节课达到了优化,在有限的教学课时内,达到了最佳效果。”侯峥嵘就健美操教学运用学导法进行抽样试验研究,认为“教学效果优于传统式教学”;朱杰对体育教育专业运用学导法教学进行了一定探讨。然而,在为数不多的成果中,主要停留在普通意义上的学理介绍和实验分析,在得出学导法对体育教学有着重要的促进作用和意义的结论后,至于体育教学中学导法的系统化问题,适合体育教学实际的更广泛意义上的模式探讨等却没有下文。对此,本文拟通过体育教学对学导式教学法的内化,建立体育院系专项教学的“学—导”模式,进一步对其评价指标作一定的探讨。

2 学导式教学法和体育院系专项课的特点及互相选择的优势性

学导式教学法是以学生的自主学习为主体;教师的启发引导为主线;学生优化学力(能力、智力、动力)结构为主标;提高课堂教学效度,大面积提高教学质量为主旨的一种教学法。其中学是重点,导是关键,力是目标,效是目的。学导式教学法的指导思想主要包括:(1)宏观-战略观点;(2)整体-系统观点;(3)动态-发展观点;(4)全面-效益观点;(5)智能-学导观点;(6)管理-优化观点。“学导式”教学法的教学结构,分为基本环节和辅助环节两个部分。基本环节包括:自学、精讲、演练;辅助环节包括:提示、解疑、小结。“学导式”课堂教学程序一般应为:提示——自学——解疑——精讲——演练——小结。

体育院系专项课是为了充分发展体育专业学生的特长和兴趣爱好,学校根据办学实际采取统一规划和学生自愿选择相结合而开设的突出某一单项学习重点的授课形式,选项课因其带有“以人为本”的教育思想和符合“一专多能”的社会人才需求目标,以及具备学科细微化的特点而受到广大师生的欢迎,我国高校体育院系普遍采用以专业普修为基础、以专项课为重点的授课方式。体育专业选项课因学生专业基础强、学习兴趣浓厚、学习主动性高、学习目标定位高等特点对体育专项课的教师水平、教学条件、教学方法、评价体系等多个方面提出了更高的要求,同时赋予了体育专业选项课全面性、系统性、探索性、灵活性、创新性、运用性的特点。

纵观所有教学方法,不同的教学法适用于不同的教学对象,没有哪一种教学方法是“四海皆准”的,即使比较通用的教学法,也有最能体现其优越性的优势性群体。与此相应,不同的教学对象选择同一教学法时,最接近该教学法的优势性群体特征的对象就成为了一种优势选择。教学法的受用优势性群体是指针对不同的教学对象运用同一教学法教学时,最能体现最优教学效度的群体称为这种教学法的受用优势性群体。根据学导式教学法的内涵和特点,笔者认为学导式教学法优越性的体现,与之相对应的优势性群体应具备三个基本特点:(1)学习兴趣浓厚,主动学习积极性高;(2)具有一定的基础知识和自学能力;(3)具有比较成熟的思维能力和较强的自信力。

针对体育院系专业选项课来讲,学生专业基础强、学习兴趣浓厚、学习主动性高、学习目标定位高的特点,使得专业选项课的学生具有较强自主意识和自学能力,再加上体育教学有别其它学科教学的特殊性,以及个体生理特质差异和动作潜质(这里指不同生理特质的个体在完成某一技术动作时有可能达到的不同的最好动作质量和效果)不同等这些实际情况客观要求相应的教学方法应该更加注重以人为本、突出个性、因材施教、重视发展等多方面的问题,从这个意义上讲,学导式教学法较其它教学法对专业选项课教学更具优势性,同时专业选项课的学生也具备条件成为学导式的一个受用优势性群体,我们深信学导式教学法的引进和深入研究对体育专业人才培养有着重要的意义。

3 体育院系专项课教学的“学—导”模式

领会学导式教学法的真正思想和创建者的出发点,把这种方法引入到体育教学中,不能直接照搬照抄,而应该沿着从这种“学导精神”出发,结合体育教学的实际,进行一定的创新和模式探讨,从而形成体育教学中“自己”的东西。

现结合学导式教学法的精神实质和体育专项教学特点,综合体育教学中其它教学法的思想,提出“学—导”模式,并作如下探讨(见表一):

4 “学—导”模式的教学评价指标体系

教学评价是课程实施的重要部分,是教学的指向标,良好的教学评价不仅对教学有引导作用,还对改进教学过程有着重要意义。教学方法和教学评价二者是相互联系、相互影响的。不同的教学方法往往会产生不同的评价体系,一定的评价体系往往影响教学方法的改进,教学方法和教学评价体系二者是有机的统一。

体育院系专项课教学的“学—导”模式探讨,理应探讨一套与之相应的评价指标体系。由于专项课的特殊性,以技术评价和竞技运动达标为核心的教学评价无可厚非,然而,作为一种体育教学活动,同样不能抛弃体育教学的宗旨和根本任务,要坚持以人为本,树立“健康第一”的指导思想,注重培养学生的终身体育意识和能力。在评价方法上,“学—导”模式的教学评价要采取多主体、多方位评价,既要学习过程和学习效果并重,还要注重考察学生的体育意识和体育能力。

“学—导”模式教学评价采取学生自我评价、学生互相评价、教师评价“三位一体”的形式,选择初学评价、中间评价、终结评价三个基本评价时间段(中间评价又叫阶段性评价,教师和学生根据实际可灵活分为若干个阶段性评价),主要考察学生体育认知、情趣态度、情绪表现、合作精神、精神品质、心理素质、学习态度、自学能力、学习过程、进步幅度、技术水平、体育能力等多个方面。见表2:

如表3、表4、表5,在学生自评、学生互评、教师评价中,各评价指标体系应有所差别,这是根据主体不同,完成评价的可能性或者效果不同所必须的实事求是的做法。然而,在各主体的评价中,各指标所占比重到底多大才算科学合理呢?这个标准很难把握,少有参照,本文所列百分比是在近年来初步实践探讨的基础上罗列出来的,仅作参考。然而,根据教学对象的实际,比例并不是一成不变的,理应有所差别,但是我们要把握一个基本出发点,那就是注重考察学生的自学情况和学习过程,注重考察学生的体育意识和体育能力,淡化对学习效果(主要表现在技术水平掌握的高低)的定量性考察,需要强调的是“淡化”并不是“弱化”,因为各指标体系本身就是相互联系的,是一体的。

同样在综合评价的时候,学生自评、学生互评、教师评价的比重分配上,要充分体现“学生主体”、“教师主导”的思想,更加体现出综评成绩的合理性。见表6。

本文关于体育院系专项教学“学—导”模式及其教学评价体系的探讨,是作者苦于长期以来体育教学法一直很难走出传统的老路,特别是不少同仁也苦于教学方法上的改革创新和难于接受新方法,安于传统的教学程式而作的实践上探讨后的理论提升,以期将“以人为本”、“尊重个性”、“重视发展”、“全面优化”等“学导精神”同体育专项教学融合起来,进一步推进体育教学教法改革创新。文章还有许多不足之处,恳请广大同仁批评指正和作进一步的探讨。

基金项目:湖北民族学院青年基金项目:大学生体育需求与体育教学改革研究成果之一

参考文献

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