劳伦斯·克雷明的教育史学认识论述评

武翠红　周　采

(注:［收稿日期] 008-11-24

［作者简介] 翠红(1983-)，女，安徽利辛人，南京师范大学硕士研 究生，主要从事教育史研究。)

（南京师范大学 教育科学学院 ，江苏 南京 210097 ）

［摘 要] 本文从教育史认识的本性问题、是否存在客观的教育史和教育史认识的主体性与客体性的关 系三个方面来阐释劳伦斯•克雷明的教育史学认识论。在克雷明的教育 史学认识论文本中，教育史研究显然被视作了一种意义体系。在这个意义体系内，主体与主 体的关系并 不是孤立存在的二人世界或者多人世界，而是以他们共同拥有的客体世界为前提的。这个客 体世界即为当下的教育状况，它是一个网状物，是主体无法超越的，在很大程度上是主体间 相互理解和交流的信息平台。

［关键词] 伦斯•克雷明；教育史学认识论；述评

［中图分类号] 642［文献标识码] ［文章编号] 672-0717（２００９）０２-0075-06お

劳伦斯•克雷明(Lawrence Archur Cremin,1925-1990)是美国著名教育史家、教育评论家， 是美国新教育史学和美国温和修正派的代表人物。主要代表作是三卷本的《美国教育史》。 第一卷是《美国教育史：殖民时期的历程，1607～1783》（American Education：The Colo nial Experience，1607～1783），第二卷是《美国教育史：建国时期的历程，1783～1876 》（American Education：The National Experience，1783～ 1876），第三卷是《美国教 育史：都市时期的历程，1876～1980》（American Education：The Metropolitan Experie nce，1876～1980）。其中第二卷获得普利策历┦方薄

在讨论克雷明的教育史学认识论之前，有必要说明教育史学认识论的定义。笔者 分别从经验主义和认识论的视域来界定教育史学认识论。在经验主义 的视野里，教育史学认识论是相对于教育史学本体论而存在的，它们与教育史学方法论一道 构成教育史学理论不可或缺的组成部分；从认识论的视角看，“教育史学认识论是关于人们 如何认识教育史以及对人们从教育史的演进过程中获得的认识成果进行的哲学反思，是关于 人们的教育史认识本身的性质和特点的理论，如教育史认识有什么样的意义指向,人们的教 育史认识是怎样形成的，人们对教育史认识与客观存在的教育史之间、教育史研究的主体与 教育史研究的客体之间是什么关系等。”［1] 要阐释克雷明的教育史学认识论，应通过从克雷明那里探讨三个互相关联的问题 来论述：一是教育史认识的本性问题；二是教育史有无客观性的问题；三是教育史认识的主 体性与客观性的辩证关系问题。教育史认识的本性问题探讨的是教育史认识的性质和特殊性 问题，这个问题是解决教育史认识客观性的前提问题。教育史有无客观性的问题探讨的是教 育史认识对象的根本特性问题，这个问题对研究教育史认识的客观性问题也是至关重要的。 因为教育史认识的客观性讲的是对客观教育史反映的客观性，不结合教育史的客观性而谈 教育史认识的客观性无疑是缺乏基础的。教育史认识主体性与客观性的辩证关系问题实质上 是以浓缩的形式探讨如何获得教育史认识的客观性问题，这个问题是解决教育史认识客观性 问题的关键。笔者通过解决这三个问题，尝试性地解开克雷明教育史学认识论 问题之谜。

一、教育史认识的本性问题

探讨教育史认识的本性问题，就是对教育史认识思维给予定位。教育史认识思维有自己的独 特性。科学家通常借助逻辑思维来进行思维活动，艺术家通常借助形象思维来进行思维 活动。而教育史认识思维的独特之处是它既不是逻辑思维活动，也不是形象思维活动，而是 统摄逻辑思维、形象思维和直觉思维于一体的综合性思维。因为，教育史是过去发 生的教育事件。教育史认识本质上是三极思维活动——主体教育史认识者、教育史认识的客 体教育史和中介教育史资料在教育实践活动和教育史研究的科学实践基础上能动的统一 ［1]

历史学不可能直接面对已经成为过去的历史事实，它直接面对着的只能是历史文献。19世纪 西方史学的一个主要信念是历史学家可以不偏不倚地、客观地、通过严密考察原始史料，发 现事实，重建历史真相。这种观点的一个根本缺陷就是忽视了历史研究面临的一个基本问题 ，即史料的不完整性和支离破碎性以及历史问题的复杂性。“历史研究当然要搜集材料。然 而史料无论多么丰富，它本身却并不构成真正完备的历史知识，最后赋予史料以生命的或者 使史料成为史学的，是要靠历史学家的思想。”［2] 兰克（Von Ranke,1795～18 86）为代 表的客观主义史学声称能够通过严密考证史料而重建历史客观真实，并认为这是历史学 家的职责。因此，历史学家应避免进行价值判断和运用理论。他们宁可多研究一些事件和人 物，认为历史事实本身会说明历史真相。而在克雷明那里，我们看到了一种对概念的更清楚 的定义和注重语言的确定性，以及在做出一般性推论时的慎重性。他首先对“教育”进行定 义，然后再根据对教育的这种定义来发掘和构想教育史研究的新课题，并运用其关于教育的 理念来解释教育史现象。不难发现，“在《公共教育》中所阐述的教育理念是克雷明构筑《 美国教育》三部曲的前提假设，而《美国教育》则是克雷明教育理论的运用和演绎。” ［3]

克雷明在《美国教育》第一卷中明确声明：“我曾经反复研究了那些被引用的文献，详细开 列参考书目。……我把一些古老的引文原文中现代人不大熟悉的拼写和标点，根据需要作了 补充或现代化、美国化的处理，以方便读者。”［4] P5)这一声明明确地告诉我们 ，在克雷明的 美国教育史研究过程中不仅有逻辑性的思维，而且也有着形象性和直觉性的思维。同时，克 雷明毫不避讳在他的教育史研究中存在着主体性的参与。

我们知道，亚当斯首先主要是以一种宽松但有组织的状态去研究教育的历史，并且将教育的 历史变成他有关民事教育说教的历史。这使说教变得很有趣，要知道使这项事业变得别出心 裁对他的说教是很有用的。亚当斯如实地写了学院的起源、建立和早期的发展，然后接下来 讨论了威廉斯堡的市民、大学的学生和老师，他突然插入了一些他觉得有魅力的事情：“这 里聚集的吉尼亚最棒的人民和历史上最好的学生协会，和英国本土带有殖民色彩的政治在品 格和培养年轻一代的方式上都有说不尽的才智的表现。不管是哪一个老师都会说，没有比人 类的社会、与人们接触交流更好的学校。”［5] 雷明认为，“这些评论反映出亚 当斯已经 从一个狭窄的社会事业性质的成员成为一个在国家政治事物中能有更宽广的评估的学院角色 ，这关系到对剩余一部分人的控制问题”。书的结尾是以一份为了华盛顿的“民用学院”的 请 愿而结束的，这能为全国领导提供政治教育。克雷明认为，“亚当斯对弗吉尼亚大学的研究 之所以受到了预期中的那么多关注，引起那么大的反响，主要是因为，亚当斯与他的前辈一 样都有大胆的想象力，如把学校描述成如同杰斐逊被拉长的影子。而且，由威廉•彼德菲尔 德•特伦特（William Peterfield Trent）写了一篇作为餐后点心的精彩的补充性杂文，推 测了南部的生活方式和思想在大学里更宽广的发展。之后不到三十年，一篇有广度和独创性 的记录文被指定记录特伦特的有关美国文化中的剑桥历史。”［6] 难看出，在克 雷明那里 ，他鼓励教育史家去推测教育史的一些片段，认为推测是教育史家必要的思维活动之一。克 雷明在他的教育史研究过程中同样也用到推测和想象。例如，关于美国早期殖民地时期的 教 育经验，克雷明就采用贝林的方法，对其进行构想，然后再慢慢地回到历史中去找证据。

克雷明在《奇妙的卡伯莱世界》这篇史论中，回顾了美国教育史学史的发展历程。他引用芝 加哥大学贾德（Judd,C.）的话，“无论从何种意义上说，《美国公共教育》都堪称美国第 一部学校教育史。”［7] 接着对该书的历史价值给予了恰当的评价：“《美国公 共教育》 作为美国教育史的开山之作，长期以来被认为是一部写得相当成功的著作，这是毫无疑问的 。它对美国教育经验的基本估价也一直受到重视。该书资料之丰富，结构之严谨，以及作者 对相关文献的把握均值得称道。这一切有助于提高教师的职业声望。然而，所有这些无不是 基于作者极富想象力、传奇和牧师般的教诲。即：人们必须接受公立学校教育是每一个美国 孩子共同和与生俱来的权利的观点，以及公立学校作为社会改良工具的进步主义说教。从这 个意义上说，《美国公共教育》是一部‘有鼓舞力、‘强调制度的、‘体现效能的著作 。”［8] 难看出，克雷明认为卡伯莱的《美国公共教育》之所以影响这么大，写 得这么好 ，史料丰富是一个原因。但是，在克雷明看来，最重要的原因还是卡伯莱作为教育史家的丰 富想象力。克雷明认为，教育史家要创作出好的教育史作品，想象力是其必须具备的 条 件之一。我们不仅要问，既然克雷明认为教育史认识需要想象力，认为教育史研究需要发挥 主体性，那么是一种盲目的想象吗？认为教育史研究是一种仅靠发挥研究者的主体性就能进 行的吗？在克雷明眼里，还存在客观的教育史吗？

二、是否存在客观教育史

19世纪末20世纪初，西方历史哲学从思辨的历史哲学转到分析或批判的历史哲学，研究主题 就从历史本体论转移到历史认识论。具体地说，从对历史本身性质的探讨转移到对知识性质 的分析，转移到对人们认识能力的批判，实现了西方历史哲学的认识论转向，这无疑是西方 历史哲学家的功劳。但是，这种转向决不意味着否定历史本体论研究的科学价值，只是意味 着 历史哲学在传统的历史本体论研究之外又开辟了一个新的研究领域：历史认识论；只是意味 着历史本体论研究要自觉地进行认识论的洗礼，从而使它变得更为科学。然而，“自历史认 识论成为西方历史哲学研究的显学之后，大多数西方历史哲学家并未自觉地意识到这一点， 他们对历史本体论基本上持拒绝态度。”［9] 于这种狭隘的哲学观点的束缚，“ 其结果是 犯了一场‘演丹麦王子而没有哈姆莱特的错误，所谓的历史哲学竟至把历史本身轻而易举 地一笔勾销了。”［10] 视或拒斥对历史本体论的探讨也影响到西方历史哲学对历 史认识论 的探讨，使得他们不愿把主要精力放在历史认识主体如何认识历史认识客体的问题上；而是 放在对历史学家的作品及其工作程序的认识论分析上，从而忽视了历史认识对象对历史认识 的巨大作用，换句话说，忽视了历史本体论对历史认识论的不可或缺的理论意义。

实际上，无论是对史学家作品的认识论分析，还是对史学家工作程序的认识论分析，都不能 脱离历史认识主体和历史认识客体及其相互关系这个大的认识论框架。对历史认识论的全局 式研究，就是要探讨历史认识主体是如何认识历史认识客体的，这种认识过程的规律性东西 是些什么。脱离这个框架去探讨历史认识之为历史认识，不可能取得令人满意的效果。也就 是说，从哲学的角度探讨历史认识，就需要对历史认识对象这个历史认识论中的本体论前提 有个看法。对历史认识的客观性这个至关重要的问题来说，要获得历史认识的客观性，就必 须预先对人类历史这个对象是否具有客观性给予一个态度——对历史认识的对象是客观的 还是非客观的。这一态度至关重要，决定了历史认识的各个环节。

我们知道，卡伯莱站在国家利益至上的立场，谱写了一曲美国公立教育的颂歌。他采用厚今 薄 古的方法，总结了美国资本主义上升时期公立教育发展的历史经验，对美国教育史的发展抱 乐观态度，将多元的美国教育经验简单化。通过讴歌美国公立教育，卡伯莱向人们讲述了一 个单一的国史故事。克雷明批判了卡伯莱的史学传统，这些批判可以总结为：“第一，卡伯 莱犯了时代性的错误。他在美国公立学校起源问题上的观点是‘反历史的。第二，卡伯莱 眼界狭隘，混淆了教育与学校教育的关系，只强调公立学校的发展，损害了教育的包容性。 这是因其在公立学校问题上持有的进步主义史观所决定的。第三，卡伯莱使公立学校充当了 福音传教士的角色，掩盖了历史事实的真相。第四，卡伯莱所代表的史学传统有自固倾向， 脱离了美国主流史学。第五，卡伯莱启用比较研究的方法。克雷明指出，以卡伯莱的历史观 点是无法正确解释战后美国教育出现的种种危机的。”［11] 克雷明对卡伯莱的批 判中，我 们可以看出，在克雷明那里，认为卡伯莱由于站在国家利益、美国主流文化的立场，带着个 人感情色彩来研究美国教育史，掩盖了历史事实的真相，卡伯莱的美国教育史认识是与客观 的教育史不相符合的。克雷明认为：“美国教育史家在从事研究工作时心胸必须足够开阔， 在尝试评估美国教育的状况时，不必担心与自己的美国情结碰撞。这样才能够写出与美国教 育史相符合的教育史著作。”［4] P3)由此可见，在克雷明看来，存在着客观的教 育史。同样， 教育史家在研究的过程中，也必须力求克服自己的美国情结，只有这样，教育史认识才能与 客观的教育史相符合。

其实，不难理解，克雷明之所以这么重视教育史的客观性，是有一定原因的。在克雷明所 处的时代，教育质量不断下降，人们纷纷指责是学校教育的错；而卡伯莱时期，把美国教育 史简单地描述成公立学校的历史。克雷明为了改变这一现状，必须要重新书写教育史。为了 缓和这一局面，克雷明批判了卡伯莱把“教育”等同于“学校教育”。克雷明认为，教育是 不能等同于学校教育的，这样教育质量的下降就不只是学校教育的错了。克雷明认为，卡伯 莱 的教育史研究与客观的教育史不相符合，首先，“教育”不同于“学校教育”；其次，美国 教育的经验还要包括殖民地时期的教育经验；再次，教育史不仅是“精英的教育史”，还应 是 “平民的教育史”。在克雷明那里，教育史研究必须首先要符合客观的教育史，不符合客观 教育史的研究是反历史的。

三、教育史认识的主体性与客体性

认识论范围内的主体性分为两 种，第一种为认识主体的主体性；第二种为认识的主体性。认识主体的主体性指的是作为认 识者的人的特性，如实践性、自主性、能动性等，它未必仅仅是观念性的；而认识的主体性 则仅仅是观念性的，它指的是人主观上的能动性或主观能动性。本文中涉及的主体性主要是 指后者——观念性的。一般说来，认识的主体性主要是讲逻辑思维的主体性，而在克雷明那 里，教育史认识的主体性除逻辑思维的主体性外，还有形象思维的主体性。

1.形象思维的主体性与教育史认识客观性的统一

柯林武德认为，历史学家有种先验的想象力，正是依靠这种想象力，史学家才利用证据勾画 出一幅关于历史的图画。但是，这种图画受三种方法规则的限制，其一，史学家的画面必须 在时空中定位；其二，这幅画面要与历史一致；其三，历史学家的图画与历史证据处于特殊 的关系之中，它需要历史证据加以证实。柯林武德夸大了历史学家先验想象力的作用，他认 为历史想象是“自我－依赖、自我－决定、自我－证实的”，这导致他得出历史认识并不是 追求与客观历史的符合，而是追求客观历史证据与我的先验想象一致的错误结论。我们剥开 柯林武德的唯心主义成分，可以看到，客观历史的证据不会自动地给我们呈现出一幅可理解 的画面，它需要历史学家发挥其主体性，利用这些证据构筑起一幅反映历史面貌的画面来。笔者通过研读克雷明的著作，发现其作为教育史学家形象思维的主体性与教育史认识的 客观性的统一是通过以下几个方面来表现的：

第一，克雷明抓住教育史认识对象的典型特征，运用丰富的形象思维予以生动的描绘，并省 略掉那些无关紧要的细节，这对教育史客体所提供的信息具有简化作用，类似于抽象思维中 抽象和概括的简化作用。在三卷本《美国教育》中，克雷明运用形象思维认识教育史 、 表现教育史。他善于抓住教育史现象的典型特征予以描绘，勾画出了一幅幅栩栩如生的经典 画面，因而读他的《美国教育》就像读一部经典小说一样，使人感到畅快淋漓。

第二，克雷明为了符合教育史认识的完整性的要求，不得不求助于合理的想象与猜 测去弥补材料之不足，以填补教育史连贯链条中的缺环。克雷明首先预设了研究对象和研究 范围。他认为，美国教育经验不仅包括建国时期、都市化时期的经验，还应包括殖民地时期 的经验。那 么，克雷明就要想象殖民地时期的教育情景，而殖民地时期还没有公立学校，怎么存在教育 呢 ？所以克雷明首先给教育下了定义，一种大的教育观，即教育不仅包括学校教育，还包括家 庭、学院、工厂、报纸等等，然后再回到美国教育史的过去去找教育的影子，以及在不同时 期教育在形成美国特性中所起的作用。

2.抽象思维的主体性与教育史认识客观性的统一

史学家之所以能对历史认识客体进行逻辑思维，形成理论认识，是由于史学家具有概念、判 断、推理等逻辑思维能力和已储存的理论知识。正是建立在已获得的理论知识基础上的逻辑 思维能力，才使得史学家对研究对象能有概念式的把握。这种概念式的认知图式就体现了史 学家的主体性。同样，作为教育史学家的克雷明的抽象思维的主体性与教育史认识客观性的 统一也是通过这种概念式的认知图式体现出来的。

第一，在考证、确立史实中概念式（逻辑式）的认知图式的特殊表现。克雷明曾经明确声明 ，教育史学认识必须建立在准确可信的史实的基础上，而要确立可信的 史实，就必须进行考证。这种考证，教育史学家是运用一些逻辑思维的基本方法如归纳法、 演 绎法等进行的。克雷明认为这种考证一般分为两类：一是主要用来弄清史料的原始面貌，二 是在此基础上进而弄清楚原始史料所记之事的真伪。考证功夫是史学家的必需功夫。在他的 著作中，他反复琢磨这些史料，辨别真伪，并对史料进行明确的分类和筛选［4] P5) 。这一过程 本身体现着作为教育史学家的克雷明为了使教育史认识符合客观的教育史，努力发挥逻辑思 维能力的主体性。

第二，在教育史解释的主体性上概念式（逻辑式）的认知图式的特殊表现。克雷明认为，确立了准确的史实，并在此基础上对史实及其由之构成的教育史认识客体进行 解释，以求逻辑地认识客观教育史的本质时，运用其他学科的理论来解释教育史的规律，特 别需要史学家发挥其逻辑思维的主体性。如运用教育生态学、现代化、政治学等相关学科的 理论来阐释教育史。

在克雷明的教育史认识论文本中，教育史研究显然被视作了一种意义体系。在这个意义体系 内，主体与主体的关系并不是孤立存在的二人世界或者多人世界，而是以他们共同拥有的客 体世界为前提的。这个客体世界即为当下的教育状况，它是一个网状物，是主体无法超越的 ，在很大程度上是主体间相互理解和交流的信息平台。克雷明紧紧抓住了现实教育状况这一 真实存在，把对美国过去的教育解释投射在当下，凸显“他人就是自我的一个复本”，从而 让意义在主体间传递，并以此将众多主体连结起来，形成一个意义的世界。克雷明对美国国 民共同分享的核心价值观及民主共和的教育之剖析与解读，正是要在当下形成一个意义的世 界，以便于这个世界之内的人们领会之，以此把极端保守主义的情绪排除在这个世界之外。 达到领会的层次正是克雷明的欲求。核心价值观作为一个民族的一种历史性的精神表征，它 的凝聚力是不言自明的。此外，这个意义体系的指向在于目前的教育状况。克雷明告诉我们 ，无论美国历史上存在着多少政治冲突与对立，这些东西对解释眼前的教育状况来说基本上 都是无济于事的，都只是一种表面现象，真实的问题在于极其重要的根本信仰和教育正处于 危机之中。因此，重建美国国民共享的根本性信仰及对教育的信心才是问题的关键所在。其 实，这就是克罗齐所断言的:历史学家试图解决的问题是由他当前的关切引起的，因此每个 时代都要重写历史。对自己进行教育史研究之动机的表白，清楚地表明了他在教育史研究中 所采取的立场，即他并不想以超越“客观中立”的传统立场自居。这在他的教育史专著中是 很明显的，无论是剖析还是解释美国的教育，其中的主观性总是有的。

三、结束语

从历史学求真和致用的本真目的来看，历史研究的本质乃是要表现和认识现实生活。故此， 研究者在进行研究之时就不得不考虑受众问题。从前述分析可知，克雷明的教育史学认识论 之重要性在于对当前教育状况的历史解释。他带着当下教育存在的问题，回到过去寻找这些 问题的根源，企图开启和重建国家集体记忆，安抚国民对教育不安的心情，塑造国民对国家 教育过去、现在、未来的认识。由于这种现实主义和功利主义的教育史研究目的，因此，克 雷明在教育史著述之前就预设了一个接受主体，并把其作为教育史研究行为的一个充要条件 。克雷明的教育史研究正如他自己所言说的那般，是由当前的社会教育问题引起的，是为了 适应现实教育的需要，是对美国教育在当下语境中的强调。因此，他清 醒地 意识到了研究主题的历史性，意识到了自身所处的现实社会的历史性，以及接受他的教育史 研究成果的读者的历史性。也就是说，在不断变化的现实社会中，他的研究主题指向自然是 当下的存在，而研究成果却是指向将来的，指向教育家和美国普通民众的接受能力的。因此 ，就教育史学理论而论，克雷明对主体性的认识是自觉的。他通过转换教育史学的认识观念 ，将客体转化为能够与之交流和对话的另一个平等的主体，从而消解了在主体论中难以克服 的主客体对立状态，在某种程度上弥合了长久以来横在主客体之间的裂沟。不言而喻，他自 己先以平等的精神理解了他的研究对象，然后从分散的各种历史文本之中又重新找回了过 去教育的和谐本质。这个理解的过程其实是一种思想的虔诚之升华，从中诞生的意义世界必 然包含了克雷明的个体性创造，即通过对过去的质问和论辩，来解释目前教育的合理性，并 展望未来教育的状况。在他的视域里，只有把僵化的教育史料转化为鲜活的生命，教育史学 才能被人们所理解和接受，才能成为人们参与教育活动的方式之一。

然而，需要指出的是，克雷明在预设自己的教育史研究被特定的受众——当时的美国教育家 和普通民众——所理解和接受时，即他在设定教育史学认识论对美国教育环境的有效性时， 同时也就在无意识之中设定了美国民主共和教育的绝对有效性，以及它们在教育历史总体中 的绝对主导性。因为个体性的经验和主体性的思想活动，要建构起具有普遍有效的、而且是 属于具有某种客体性的思想观念，必须有一个公共的平台提供其交流和升华。因此，他的这 种教育史学认识论的实质，就是通过对片面的、有限的观点来发展一种更全面的观点，从而 掩盖了美国教育意识形态的其它形式。这说明克雷明的教育史学认识论具有很大的局限性， 受到了美国资本主义价值观的影响和制约，还没有从根本上意识到分析哲学意义上的叙事话 语的逻辑性问题。另一方面，这也从反面进一步证实，我们平常接受的教育史，或者更确切 地说，我们平常所接受的教育史文本，只是多种可能性中可选择的一种。因为教育史学家的 个人偏见在教育史研究中是无法避免的，这种偏见部分是文化的，部分是个人的。为此，我 们既需要抛弃二元对立的视野，更需要打破学科之间的壁垒，尽可能多地吸纳各种学科知识 ，从而扩展我们的教育史认识视野，丰富教育史学的内涵，扩大受众数量，甚或修正我们的 教育史认识。

［参考文献]

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［10] 张文杰，何兆武．历史哲学［Ｍ] 济南 ：山东人民出版社，1996.21．

［11] 杜成宪，邓明言．教育史学［M] 北京：人民教育出版社，2004.388. (责任编辑 李震声)

Review on Lawrence Cremin's Historical Epistemology of Education

WU CUI-hongZHOUCai

(School of Education, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097, China )Abstract: This article illustrates Cremin's historical epistemology of educati o n from three aspects: the nature of education history, the issue of whether obje ctive history of education exists and the relationship between objectivity and s ubjectivity of the history of education. In Cremin's documents on historical epi stemology of education, the history research of education is obviously regardedas a kind of meaning system. In this system, the relationship between subject an d subject is not an isolated world, but is based on the premise of their sharedworld, namely the present situation of education. It is, to a large extent, an i nformation platform subjects to communicate each other. It is also a network tha t subject can't exceed.

Key words:Lawrence Cremin; historical epistemology of education;review