试论教师的课程意识与专业成长

盛礼萍 沈建民

课程意识是教师对课程进行开发、实施、再造、评价的源泉和基础,是教学质量提高与教学改革取得成功的根本保证和前提条件。在教师专业成长的过程中,课程意识是不可或缺的重要因素之一。意识支配人的行为,课程意识同样支配着教师的教学行为,是教师专业发展的基础,尤其是在进行基础教育新课程改革的今天,深入探讨中小学教师的课程意识与其专业成长的关系,全方位地构建教师课程意识的觉醒策略,强化其对教师专业成长积极的促进作用,更具有现实意义。

一、新课程呼唤教师的课程意识

课程意识是新一轮基础教育课程改革所特别强调和关注的一个新概念。关于教师的课程意识在教学改革、教师发展和课程实施中的价值,许多专家学者已给予了充分的肯定,并认为“教学改革需要强化课程意识”,“课程意识是新课程中教师发展的生长点”,“课程意识是课程实施的首要因素”,“课程意识是连接课程理念与课程行为的桥梁”等。

学者古德莱德曾根据课程决策的层次把课程划分为五个层面:理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程。观察和研究表明:“教师对课程实际是什么或应该是什么的领会,与正式课程之间有一定的距离;教师领悟的课程和他们实际实施的课程之间也有一定的差异。”如何把正式课程有效地转化为学生的经验课程,不仅受教师对课程的领悟及实际教学实践因素的影响,更受教师的课程意识的影响。从这个意义上来说,教师的课程意识支配着教师在课堂教学实践中的教学方式、教学策略、教学模式、教学评价和师生的角色定位等,成为主导课堂教学实践的一种主观意识。随着目前新一轮基础教育课程改革的不断深化和稳步推进,课程意识已成为现

代教师专业素养中一个不可或缺的重要部分。因此,新课程实施强烈呼唤教师的课程意识。

二、教师课程意识的觉醒策略

所谓课程意识,简单地说,就是“人们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度”。教师的课程意识存在着“睡眠状态”、“迷失状态”和“觉醒状态”三种不同的发展水平。如何使中小学教师的课程意识从“迷失状态”甚至是“睡眠状态”向“觉醒状态”发展,这需要中小学教师关注以下三个基本的策略。

1.以崭新的课程观替代狭隘的课程观。

课程观就是教师对课程问题的基本观点和基本看法。教师的课程观不同,其课程意识的内涵与清晰程度就不同。课程意识觉醒,就是要求教师在教学改革中用崭新的课程观来统率自己的教学活动,用课程理论的话语方式来解释和指导自己的教学行为。然而,课程意识的觉醒是以对以往“课程即科目”、“课程即教学内容”等狭隘课程观的转变和超越为基础的。为此,中小学教师必须确立系统的课程观、实践的课程观、开放的课程观、动态的课程观、生成的课程观,并运用所赋予的课程权力完整、准确地把握课程价值和课程目标,从整体上妥善处理好课程内容与学生经验、社会进步及科技发展的关系,用新的课程理念统率自己的教学行为。

2.注重从教学意识向课程意识的升华。

教学意识不同于课程意识,它们的区别主要表现在以下三个方面:一是两者对教学目标的关注点不同。教学意识关注的重点在于如何通过各种途径和手段去实现教学目标,实现了教学目标,就认为教学是有效教学;而课程意识则更为关注教学目标本身是否合理及实现教学目标的过程是否有教育意义,如果目标本身不合理,那么即使通过各种教学手段和途径实现了教学目标,教学也是低效的,如果实现教学目标的过程是“反教育的”,那么即使实现了合理的教学目标,也没有什么教育意义,教学是负效的。二是两者对教学活动的关注点不同。教学意识往往追求教学功能的最大化,通俗地说,“多教总比少教好”;而课程意识关注的重点在于教学活动做到什么程度才恰到好处,教学功能的发挥要和学生的整个学习活动结构联系起来,发挥它应有的作用,与学生的其他各项活动保持一种动态的平衡,即追求教学功能的最优化。三是两者对学习结果的关注点不同。教学意识更为关注掌握“双基”的程度,特别是考试的分数;而课程意识则更为关注学生的可持续发展,强调“双基”和考试分数的获得,不能以有损学生的健康成长及和谐发展为代价。当然,教学意识与课程意识也是有密切联系的,课程意识的觉醒要以已有的教学意识为基础。如前所述,目前中小学教师有较强的教学意识,因此要唤醒教师的课程意识需要注重从教学意识向课程意识的升华。

3.自觉站在课程的角度去反思自己的教学实践。

教学作为一项智力活动,需要教师不断进行反思和研讨。反思是人特有的一种心智活动,也是人有意识地考察自己的行为及其情境的能力。反思更是人的一种思维品质,它使人更清晰地理解自己的行为和行为的后果,从而更理性、更有目的地行动。在课程实践中,教师进行反思的确能极大地提高教学实践的可行性、针对性和有效性。但是,中小学教师的反思通常是对教学问题的反思,反思主要是从教学立场出发的,很少站在课程的角度。教师反思的应该是自己在课程实践中的理念和行为。教师的反思性实践是以自我为研究对象的一种研究活动,是对自我课程理念和教学行为的辩证否定。如果站在课程的角度去反思,会使中小学教师不断质疑教学行为的合理性,在课程实践中不断检视教学效能、统整课程经验,从而使中小学教师的教学行为更加优化,也使课程意识由迷失变为清晰并获得觉醒。为此,中小学教师应自觉站在课程的角度去反思自己的教学实践,通过反思性教学实践活动的自觉开展,促进课程意识的升华,并促进自身的专业成长。

三、教师的课程意识与专业成长

1.教师清晰的课程意识指导着教师的课程实践,映射着教师专业化的发展程度。

目前,中小学教师的课程实践主要涉及课程开发和课程实施。而课程开发既包括校本课程的开发,又涵盖对国家课程的“二次开发”。其中,对教师专业成长更具促进作用的是校本课程的开发。在校本课程的开发与建设中,具有清晰课程意识的中小学教师,能自觉地思考“校本课程开发与建设应涉及什么内容”、“为什么要开发与建设这些内容”、“这些内容的开发与建设对学生的发展有什么意义”等问题,从而能有效地指导校本课程的开发,更好地提升校本课程建设的质量。另外,据研究显示,课程实施有三种主要的取向:忠实取向、共同改编取向、课程生成取向。忠实取向的基本主张是课程的实施应该忠实于原有的课程内容;共同改编取向是指课程设计者和课程实施者根据实际情况共同对课程内容进行调整,以达到彼此适应;课程生成取向主张,课程是由教师与学生共同创造的教育性经验,即课程实施过程就是教师和学生不断地建构与生成知识、意义和其他文化要素的过程。而具有清晰课程意识的中小学教师能自觉地以自己对课程本质的深入理解为基础,从目标、资源、过程、评价等维度来有效指导课程的具体实施,从而成为课程的二次开发者和动态生成者,使静态的课程文本转变为动态实施的课程。概而言之,中小学教师无论是对校本课程的开发,还是对国家课程的“二次开发”以及对课程的整体设计与动态运作(包括学生对课程经验的不断建构与生成),皆从不同方面和层面表征着教师清晰的课程意识对教师课程实践的指导作用,从而使课程意识成为教师专业成长的内在驱动力,同时映射着教师专业化的发展程度。

2.教师的专业成长又能进一步丰富和提升教师课程意识的内涵和发展水平。

教师的专业成长,是教师的教育思想、知识结构和教育能力等的不断发展,是专业自立能力的不断提高。学者伯利纳认为,教师的专业成长一般要经历“新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师”五个阶段。简单地说,教师的专业成长过程就是教师从一名刚跻身学校的“新手教师”变成学校精英的“专家型教师”的专业成熟与专业发展过程。在教师的整个专业成长过程中,涵盖教师的职业道德、专业态度、专业意识、专业知识和专业能力等方面的教师专业素养也在不断地提升与发展。由此可知,作为教师专业意识中的一个重要组成部分的课程意识也将不断地获得丰富和提升。一般而言,教学新手(新手教师、熟练新手教师)对课程本质缺乏深入的思考,直接承领传统的或既定的课程的“规定性”,不追问和理解课程内容的合理性和适切性,只知道如何把外在的既定课程更好更完整地传授给学生,缺乏对内在课程知识或价值的系统认识,更多地表现为顺从于外在的权威与传统的惯性。此时,教师的课程意识处于一种“睡眠状态”,教师个体这种“自在”(潜在)的课程意识难以指导其课程实践。当教师个体进入“胜任型教师”这个阶段时,教师个体的这种专业成长将促使教师个体“自在”(潜在)的课程意识逐渐地在课程实践中显露和展开。但教师个体“自为”(展开)的课程意识在社会群体对课程意识还没有共同认识和认可的条件下将会经历一个“迷茫时期”,即教师个体的课程意识将会处于“迷失状态”。当教师的专业成长阶段推进到“业务精干型教师”时,这种专业成长又将促使教师在“迷茫”的基础上不断丰富和提升课程意识的内涵。在此基础上,教师个体能够自觉地突破传统的课程观和传统的教学思维与习惯,自觉地用课程理论来指导、分析、评价、反思自己的课程行为,而且还能自觉地通过与学生的对话生成新的课程,并表现为对课程理想、课程标准、课程内容深层次的解读与把握,以及教室内外行动的适时调整与选择等,这时教师个体的课程意识处于一种“自在自为”(独立、具体、完整、清晰和自觉)的状态,也就是前面提到的“觉醒状态”,并为教师个体跨入“专家型教师”的行列提供了必要的基础和条件。从这个视角上来看,教师的专业成长又能进一步丰富和提升教师课程意识的内涵和发展水平。

总之,教师的专业成长离不开教师课程意识的觉醒,而受课程理念(课程观)统率的课程意识的觉醒是教师专业成熟的重要标志之一。

(责任编辑张嵘)