认知心理学视阈下的二语词汇表征发展模式研究

解 玲

摘要：随着语言学研究从结果研究向过程研究方向的转变，二语词汇习得发展模式的研究也成为近年来的研究热点。通过从认知心理学的角度出发，探讨了心理词汇表征和存储模式以及具有动态发展特点的二语心理词汇习得模式的阶段性特点，并试图寻求理论研究模式和中国学习者二语词汇学习现状的合理接口。

关键词：认知心理学；二语词汇；母语词汇；习得模式

中图分类号：H03

文献标识码：A

文章编号：1000-2529(2009)05-0122-04

语言是人类认知世界并进行表述的方式和过程。目前，语言学研究已将重心从“语言是什么”这一静态思考转移到语言习得和语言使用等问题的动态过程研究上面。自乔姆斯基开始，语言习得研究就集中在如何展示语言学习过程中所涉及到的有创造性的认知过程以及学习者语言的系统化本质上。这种创造性的认知过程非常复杂，它涉及学习者对客观世界的信息进行由表及里的加工处理，是一种由现象到本质的建构语言内在联系的心理活动。而我们通过“一般的认知规律和认知心理倾向来解释语言运用中的现象和特点”，正是认知心理学所涵盖的核心内容。

一、认知心理学与二语词汇习得相关性

认知心理学被看作信息加工的系统，它包括感觉输入的编码、贮存和提取的全过程。按照这一观点，认知可以分解为一系列阶段，每个阶段都是一个对输入信息进行某些特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统的各个组成部分之间都以某种方式相互联系着(维基词典)。一句话，认知心理学家关注的是输入和输出之间发生的内部心理过程。

认知心理学应用于语言习得的研究始于20世纪50年代，研究者发现从学习者的认知能力和认知过程人手，运用当代心理语言学研究的成果，可以解答语言习得中的许多问题。这种研究利用注意、表征、记忆、思维等要素对语言信息输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程进行有序的处理。自上世纪70年代以来，二语习得在认知心理学理据下的研究热点逐渐转向二语词汇习得。众学者认为词汇是社会交际系统化中的最主要成分，是二语习得的中心任务，每一项语言能力的学习和提高都离不开对词汇的依赖。Lewis曾说过，语言学习不是词汇化的语法而是语法化的词汇。词汇能力是判断学习者语言整体水平的不可忽视的重要指标。因此以二语词汇为载体，在认知心理学的框架内探寻学习者语言输入和输出过程中的词汇心理表征，了解包括词汇接收、存储、整合在内的信息加工模式，可以促进二语习得认知理据研究的进一步发展，符合二语习得及语言学发展的趋势和潮流。

二、心理学意义下的词汇表征习得模式

所谓表征，指信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式。表征是外部事物在心理活动中的内部再现，因此，它一方面反映客观事物，代表客观事物，另一方面又是心理活动进一步加工的对象(维基词典)。

任何学会阅读和理解的学习者都会拥有一个不同于纸质词典的心理词典。也就是说每一个语言使用者的头脑中都有一个结构有序、可以按照一定程序通达的词汇表征。这种词汇表征的呈现方式、组织原则和秩序规则解释了数量惊人的心理词汇能够在头脑中相互融合、相互关联而非杂乱无章地存储的直接原因，符合语言的认知经济原则。

二语词汇的心理表征分为：形式表征(包括语音和词形，搭配和语法归类等)和概念(意义)表征。二语词汇习得包括词语形式的习得和词语意义和概念特征的习得以及把词语形式的标记映射到意义表征方面的习得。从本质上说，学习者是通过大脑的信息加工机制对外界输入的词汇信息建立一个连贯的二语词汇的心理表征(形态和意义)，将已有的词汇信息与将要习得的词汇通过心理表征进行巧妙操作。认知心理学家认为心理词典由许多词条组成。认知一个词就是在心理词典中找到了与这个词典相对应词条，并且试图使它的激活水平达到某个值(阈限)。当词汇呈现方式符合学习者词汇习得模式不同阶段的特点，适合学习者的学习风格，或者词汇输入频率高，学习注意程度高时，那么，阈限随之降低，词汇激活速度加快，词汇习得的成功率提高。人类认知心理研究认为，当一个词到达心理词典入口处时，学习者根据词汇的心理表征，利用近似联想、对比联想和邻近联想能力，推动这个词条的有效激活，从而使与本词条相关的心理表征和心理模型启动。

三、语义表征网络模式的认知特征

索绪尔认为，任何一个词都可以在人们的记忆里唤起一切可能跟它有这种或那种联系的词。我们可以理解为，在心理词典中，词汇以相互关联、相互触发的网络状结构进行存储。桂诗春认为在学习新词汇的早期阶段，词汇的形态表征分析会起到很重要的网络节点作用。但是随着词汇学习过程的深入，在词汇信息融入心理词汇时，网络节点是语义信息而不是词汇的形态信息。也就是说新词汇融入心理词典的过程主要是语义网络构建的过程。从认知语言学的角度，我们得知这种语义网络的构建以概念为媒介的。概念是指人们对客观世界中的某一事物或人类精神世界中某一抽象事物的本质特征的总体认识。当某一词语进入学习者大脑中的视听系统，直接或间接激活概念系统，由概念在学习者独特的语义网络系统中根据语义或属性寻找相应词条，推动词汇输出。

那么心理词汇的语义网络模型究竟是怎样呢?概念依据什么样的脉络寻找到准确的词条，完成词汇的存储和通达过程的呢?学者们先后提出了层次网络和激活扩散网络两种重要模型。

层次网络模型认为词汇知识以层次语义网络来表征。网络以概念为节点，每个节点涉及类别成员的属性。语义按照逻辑层次形成上下级关系。覆盖性最强的概念处于模型的顶部，同级别的概念处于网络的同一层面，在模型底部则为具体的下层概念。理想的语义层次网络能清晰地表示概念之间全部的语义组合关系和语义标记依附。概念之间的链接既包括从属关系，如，动物—鸟—鸵鸟等；也包括概念和特征的关系(指各级概念分别具有的特征)，如动物：有皮、能活动、吃食和呼吸；鸟：有翅膀、羽毛、能飞；鸵鸟：有长而瘦的腿、高、不能飞。在每一级概念的水平上，只储存概念独有的特征，而同一级的各种概念具有的共同特征则储存在上一级概念水平上。位于不同层次的词汇概念可以相互映衬彼此的属性特征，如，鸟和鸵鸟应满足动物的属性特征，动物需包含鸟和鸵鸟的特点。并且上一级概念特征只出现一次，无需在所有的下级概念中重复储存，因而符合了认知经济原则。这一模式可以较好地解释二语词汇中词素和相应复合词的语义层次网络认知。通过分类关系把分散的词汇链接在一起，是按照组块的心理学基础将不同水平的信息组织成一个系统的过程，可以提高记忆的容量和效率，提高二语词汇习得的有效性，这种研究也为二语课堂教学研究提供了科学理据。然而，这一模型存在的弱点在于，忽视了非层次储存的概念特征。事实上，一个概念特征不仅和某一级层面的概念相联，还在和他们经常发生关系

但没有层级关系的节点上同时储存着。也就是说，语义概念的链接导向是多元化的，脉络是相互交叉。层次化的理想状态没有办法涵盖所有的语义网络系统。

激活扩散模型建立在层次模型的基础之上，但摒弃了词汇的逻辑层次结构。它形象地展示了词汇的节点相互交织的现实状况。节点的信息一触即发，延展至更广泛的网络。例如，我们将颜色作为概念的触发点，学习者在这个网络中沿着节点和链接不仅可以检索到与颜色有层级逻辑关系的赤橙黄绿等多种颜色词汇，还可以检索到水果系列的概念网络、救火现场概念网络、花卉概念网络和由花卉触发的人类情绪等网络体系中的词汇概念。所有这些都与颜色概念共享语义相近性。桂诗春认为，概念之间的相似性程度越高，节点之间的阈限就越低。由于激活节点的能量有限，在节点之间的激活扩散过程中，能量不断被消耗，到达某一节点时，如果能量已不足以超越此节点到阈限时，此节点就不再被激活。学习者具有沿着不同方向思考的能力，即发散性思维。通过重组心理词库中的大量词汇信息，可以适时地激活词库中的休眠词汇，增加学习者心智中低频单词的激活频率，降低词汇认知阈限同时节约了心理词库的存储空间。

心理词汇语义表征网络模型的研究在很大程度上推动了词汇认知和词汇教学的迅速发展。但是对于词汇习得发展过程中的各种变量的演变，尤其是二语习得者在词汇加工过程中心理发展模式没有作出充分解释。

四、学习者的二语词汇心理发展过程

有关二语词汇习得的心理模型所关注的焦点不是学习者词汇的抽象知识与信息，而是学习者如何建构词汇的语义，句法和形态等特征的心理模型以及词汇习得过程所涉及到的心理表征过程。

在二语习得过程中，学习者心理词汇模式呈现动态发展的趋势，因而凸显复杂性的特点。首先，二语学习者母语心理词汇的存储模型已经先于二语建立，并在词汇(包括母语和二语)认知过程中发挥着积极活跃的作用。因此，二语词汇习得时必然受制于或者是受益于母语的表征发展模式。第二，由于操不同语言的学习者对词汇的词义认知存在差异，这种差异性影响了二语学习者心理词典中各节点之间的联结方式、激活范畴和扩散速度，因此注定二语心理词汇模型不可能是由起点至终点的单行快速通道。第三，二语词汇习得是一个发展的连续系统，二语学习者的心理词典是开放式的系统。正如Laufer(1998)所说，词汇知识在不同的阶段从表层发展到深层。习得一个词需要经过完全缺乏该词的知识到掌握该词的详细信息的过程。因此随着词汇知识和词汇能力的不断发展，学习者心理词典的网络结构规模和性状都会更新和变化。这三个变量的存在使得二语词汇学习的心理模式研究出现了动态的变化。

在这种认知条件下，二语学习者所建构的二语心理词汇表征与母语词汇之间所存在怎样的关系呢?如何用心理词汇阶段发展特点来解释处于不同水平的习得者的学习现状呢?

Weinreich(1953)认为双语的心理词汇存在异质性特点。他运用图片命名、词汇翻译等实验手段提出了不同的双语记忆表征模型。其核心假说是单词和相应概念储存于二语者记忆的不同部位。二语者的母语词汇和二语词汇也分别存储。但是近年来的国外研究结果比较支持概念共享、词汇分离的分级表征模型。其中包括词汇连接模型、概念调节模型和修正等级模型。如20世纪80年代，Potter等人提出了单词联想型和概念中介型的模式，支持双语心理词汇之间存在互动的同质性的特点。他的理论假设是：两种语言的概念特征是共享的。但是概念表征独立于词汇表征。二语直接或间接与二语单词的概念相联系。母语指向二语的词汇表征强度较弱。而二语指向母语的词汇表征强度较强。研究者通过对被试的横向实验研究，发现不同双语者的心理词汇因二语学习者水平的高低分别具有概念调整和词汇调整的特点，即，高水平学习者第一语言(L1)和第二语言(L2)的词汇表征都同概念表征直接联系，而词汇表征层之间没有直接的联系，在进行跨语言加工的时候，两种语言的词汇表征都要以概念为中介进行转换；而低水平的学习者第一语言中的词汇表征直接与概念表征相联系，而第二语言的词汇表征不直接同概念表征相联系，它必须通过第一语言的词汇表征间接地同概念表征相联系。另外一种观点认为，两种语言既在词名层直接联系，也同时和概念层直接联系，但是不同节点间(母语，二语和相应概念)的连接强度会随着双语的翻译方向(L2-L1或L1-L2)、词汇激活频率，词汇的语境信息等因素而发生强弱变化。

上述的实验研究结果在宏观上验证了二语词汇习得动态演变的现实性。这种横向的对比势必带来研究者对于单个习得者纵向习得模式方面的思考。从理论上来说，对于某一个习得者而言，当一个二语新词汇在母语心理词汇网络形成的前提下被循序渐进地吸收时，他的词汇知识和词汇能力也逐渐得到提升，但每一个阶段的表象是不尽相同的。我们可以从下文的论述中探寻到心理词汇阶段发展模式在二语教学和学习中的意义。

De Bot认为二语心理词汇具有三个层面的理论假设，即概念层面、形式层面和标义层面。在此基础上。Nan Jiang提出了更为完备的is词汇发展和表征心理模型。他将心理词典中二语词汇的内部结构用图示的方式清晰表现为：音位拼写表征模块、句法表征模块、语意表征模块和形态模块。

ISN汇习得过程被看作是一个圆，四大模块把圆形切分为四个面积相等的扇形。经过词汇发展的不同阶段，四个模块全部习得之后，心理词汇的习得过程结束，词汇被完全习得。图示同时表明二语词汇发展在不同的阶段只能掌握词条的不同模块。他认为二语心理词汇习得需要经历三个阶段，我们可以利用这三个阶段的理论来解释习得者学习过程中所出现的某些问题现象。

二语习得的初级阶段是形式阶段。学习者通过视觉或听觉系统识别单词，首先利用心理词汇显性表征——即音位拼写表征摄入新词汇。鉴于学习者的短期目标是尽快地将新词汇纳入记忆系统，因此习得方法以朗读、默读和反复练习拼写为主。众多研究者认为，词条中可能含有一个词汇指针，会自动将认知机制导向该词的一语翻译。但此时二语词条中的标义词位是空缺的，语义表征模块是缺失的，即在此阶段的心理词汇认知机制没有主动摄入词汇语义的因子，词义无法自动获得。通常情况下，这个阶段的词汇习得者会通过背诵单词表或词典的方式记忆单词，因而忽略心理词汇的语境化信息，导致语义语法信息的获取无法在第一阶段完成。如果学习者浅尝辄止，将该心理词汇的认知停留在这个阶段，没有通过有意识的努力去获取语义和语法内容从而提升词汇知识和词汇能力，那么在阅读理解过程中对本词汇面熟但不能识别，在听力理解中，耳熟而不明白的局面就不可避免地出现了。

第二个阶段是一语标义词位调节阶段：第一阶段的词汇指针，使二语汇与一语翻译对应词的联系逐步加强。由于有翻译对应词的存在，母语词汇中的语义表征被毫不费力地拷

贝到二语心理词典中具有相近性的相应词条位置上，成为二语词汇使用的中介。Lando认为，人类习得二语很容易依赖母语词汇系统，因此容易产生概念表征的母语寄生性。于是，学习者往往不再利用上下文线索来获取更为精确的二语词义。正如Ellis(1997)所说，依靠语义对等假设，将二语新词的形式表征影射到已有的概念意义或母语翻译对等词。这种母语中介式的词义学习策略因节省认知资源而十分普及。在此，二语学习过程被简化为母语概念再标记过程。也就是说，词条中的二语汇拼写和音位信息已经习得之后，如果学习者不主动努力寻求二语的真实概念表征，语义和句法信息将会从母语心理词汇中来汲取。对于母语与二语词汇中的完全对应的词汇，二语词汇习得可以顺利走向终点，并且在提取时不会引起词义误解，即完全习得。而对于不完全对应词汇，在缺乏高度语境化二语输入的情况下，很容易造成词汇石化现象。石化现象会导致词汇提取缓慢或词汇提取失败。特别当二语词汇本身承载着较多的文化信息和修辞信息，如表达边缘意义，转喻意义或特定语境意义时，交流双方很难达成共识，甚至产生误解，并最终导致交际失败。语言使用过程中出现不地道的现象，主要是由于这个阶段母语词汇占领二语词汇的标义位置，并发挥中介作用的原因。正如桂诗春所说，对于学习外语词汇而言，最困难的地方是一些单词的意义和母语的意义既有重叠，但又不完全重叠。第二阶段中形态表征模块(词汇的内部结构和词汇构成的规则)还暂时处于缺失状态。这是因为每一种语言的形态系统是特定的。不能够像语义那样与母语系统共享而形成形态迁移。这也就解释了中、低级二语习得者在词汇学习时出现了较多的词形方面的错误。

第三个阶段为整合阶段：随着二语词汇信息和语境信息的不断输入，二语心理词汇各种表征需要经历磨合——调试一发展的过程。在条件成熟的时候，词汇的形态信息以及已经习得的语音拼写表征，和不断调适的语法——语义表征，将突破中介语的瓶颈整合入恰当的词条，并将所学词汇按相关性分类，同时词汇与概念之间的匹配复杂化，从而获得完备的二语词汇能力。这个阶段的目标在于心理词汇完全习得，达到母语词汇心理模式的状态，有利于词汇的提取或通达。然而这个目标的实现在很大程度上依赖于二语语境信息输入的质与量。高频度的，高质量的二语输入会加速二语心理词汇的整合速度，使完全习得成为可能。在课堂学习的条件下，这个阶段很难完成。

这种动态的心理词汇发展模型以一个单词的认知过程为研究对象，体现了学生习得词汇的一般性模式。对于类似的复杂状况，如每个单词所具有的多义潜势、词汇语境意义中的隐喻和转喻等文化现象给二语习得者词汇习得过程所带来的影响，以及如何充分利用心理词汇表征发展模式促进词汇应用，还有待于今后的深入研究给出更为确切的答案。

五、结论

二语心理词汇是二语学习者处理语言信息输入的过程中的一个重要因素。它是认知心理语言学和二语习得研究的中心问题。二语词汇以形式表征和概念表征的方式存储在心理词典中，通过层次网络模型和激活扩散模型为基本构建模式，增强相关词汇之间的连接纽带，同时达到词汇认知的经济性原则。二语词汇发展模式在一定程度上依赖母语词汇发展模式，同时在词汇发展的不同阶段，学习者循序渐进地完成词汇内部结构中不同模块的习得。语音、拼写、语义句法和形态的表征在不同阶段发挥着不同的作用，因而也导致了二语学习者在不同阶段遇到不同性质的学习障碍。认知心理学以语言习得的过程研究为趋势，并认为语言学习以实用为基础，所以势必会对语言学习和语言教学有所启发。

二语心理词汇习得模式的研究为词汇习得研究者、教学者和学习者提供了一个改进目前词汇学习方法和教学方法的可操作模式，通过在词汇发展的三个阶段施加外力，洞悉词汇摄入、存储、加工和提取的心理过程，将会在很大程度上改善目前学习者注重词汇知识这种程序性知识的积累而忽视词汇能力操作性知识培养的现状。

(责任编校：文建)