语文教师校本课程开发意识的建立

曾小英

阅读有助于提高学生的语文能力和语文素养是所有语文老师的共识，很多老师都在尝试通过各种方式引导学生进行课外阅读。然而，令很多语文老师无奈的是：在现今的学习环境下。中考、高考的激烈竞争已使学校把学生的在校时间(包括假期补课)全部“科学”分配，仅有的周日还有一些学科作业，因此，课外阅读成了学生的奢侈品。在学校，学生自习时间如果阅读课外读物，被其他学科老师视为不务正业，学生被批评，书刊被没收。在这样的背景下，如何促进学生的阅读，该从哪里人手，增加学生的阅读量，提高学生的阅读能力，就成为语文老师共同关注的问题。本文尝试从如何把课外阅读引入课堂，增加学生阅读量之实现及促进语文教师校本课程开发意识之建立，谈谈自己的一些思考。

第一个问题，我们能从语文课堂上给学生提供自主阅读的时间吗?

我们且来看，从小学到中学，语文课都是主科，每周课时及时间。

从小学到初中，大约有2055节课，高中以每学期18周计，三年约有448节课，如果每节课40分钟，每分钟阅读字数以200字为准，那么每节课可阅读8000字，12年累计，学生可以阅读2千万字。如果学生的阅读量达到2千万字，能说学生阅读量少吗?学生的阅读能力还会低吗?而现在的事实是，学生到了高中依然大面积阅读能力不强，作文写不通顺，语文成绩不理想，不喜欢语文课。这不能不令我们反思我们的语文课堂，我们的每堂语文课，老师和学生都在干什么?

我们可以这样描述我们的语文课堂：语文老师自己花大量的时间备课，研究教材、编写教案、设计课件，上课时按照教案、课件从容施教，安排课堂活动，组织学生讨论，布置学生作业，整堂课大约给学生3-5分钟时间预习课文(这就是学生课堂上的自主阅读时间，而这3-5分钟时间也不是每节课都有，须是新课的第一节课)，中间穿插让学生朗读一些段落，这就是我们很多语文课堂的常态。

可以说，在课堂上，学生自己阅读的时间非常少，甚至没有，老师讲得太多，设计的活动太多，老师陶醉在自己的教学内容的呈现中，“尽心尽责”地剥夺了学生课堂自主阅读的时间和阅读的乐趣。

其次，我们的教材容量太小，阅读的文字量太少。从小学高年级到初中、高中的教材，每册书总字数大约在15-17万字不等，这其中包括一些不需要阅读的文字，如果以每分钟200字的阅读量计，40分钟可以阅读8000字，每周五节课，可以阅读4万字，一册书17万字，最多五周时间就可以读完，而我们现在小学、初中却要用一个学期的时间学完一册书，高中需要一个学段十周时间学完。大量的课堂时间都是老师在发挥，老师按照一个学期的时间分配课文。于是，一篇课文老师讲几节课，从主题到写作特色，细细剖析，反复咀嚼。时光就在老师们的细细赏析中流逝了。

再次，“用教材教”还是“教教材”的问题依然没有很好的解决。课改前，全国学生使用一套教材，课文分精讲和自读，再配上一套教学参考书(即教案)，老师们只要按照教材、教参的要求讲授就可以了，那是典型的“教教材”，教师被教材牵着鼻子走；课改后，有了很大的改进，无论小学、初中、高中都有几个不同版本的教材供选择。多了版本就有了竞争，也就促使教材越编越好。但是，一套教材的选文要能够让所有使用的老师和学生都满意是很难做到的，一方面源于对课程标准的解读的差异，另一方面源于编者阅读的视野和个人喜好或许还有其它的原因，再一方面是教师、学生的喜好。因此。提出“用教材教”是很大的进步，给了教师、学生选择学习哪些课文的自主权。但是，从目前的现状看，我们的教师在教学实施过程中，能够根据课程标准要求和教师、学生的实际“用教材教”的老师不多，更多的老师依然是按照教材的体例把选文一篇篇的讲授(只要时间允许)，不管自己或学生喜不喜欢。也不管是必修还是选修，换句话说，就是教师的校本课程开发的意识还没有建立，教学依然还是被教材牵着走。

我认为以上三个方面是造成语文课堂教学效率低、学生不太喜欢语文课的部分原因。

第二个问题，我们如何让学生在课堂上实现自主阅读呢?

我一直认为语文课堂教学在反对传统死记硬背的读书方法的同时，矫枉过正，走向了另一个极端，以老师的讲析代替了学生的阅读，学生被动地接受老师的传授。课改后，语文课堂有所改观，老师不再一言堂，课堂上有了学生质疑，有了学生讨论。有了各种形式的学生活动，‘但是仔细推敲，就会发现课堂上是换汤不换药，依然是老师掌控着课堂。讲什么内容。一节课安排哪些教学环节，课堂上讨论什么问题，安排多少时间，老师在课前就已经设计好了，尤其是现在媒体课件盛行，丝丝入扣的课件设计使老师被课件牵着鼻子走，学生被老师牵着走，课堂上很难有激活的火花，很多专家期待的课堂生成的闪光点也很难看见。不可否认，高明的老师能够在备课时预计学生学习中可能会遇到的问题，学养高的老师可以在课堂上给予学生思维的启迪，可以引导学生思考有价值的问题。但是，更多的语文课学生并不喜欢，听不听都一样，不上课也没问题。

能否把课堂还给学生，让学生成为课堂的主人，在课堂上实现自主阅读?

一，给学生选择学习文本的自主权。

语文学科。从古到今，一直是选文式的教材。选择哪篇文章作为范例学习虽有高下之分，但都能实现殊途同归的目标。正因此，教学没有必要依照教材一篇一篇的教，老师完全可以在每学期开学伊始，给一周时间让学生把教材通读一遍，然后让学生决定选择哪些课文，把它作为课堂上师生共同学习和研究的文本，大多数学生不选择的课文就可以舍去。学习这些选择出来的课文，学生学习研究讨论的积极性高很多。这些精选课文学完后，就可以补充新的文章。新的文章，可以是记录反映国内外政治、经济、文化、生活等方面的时文，可以是老师和学生喜欢的经典名家之作，可以是喜欢的教材选文中的作家的其他作品。或者是与喜欢的教材选文内容、文体相关的其他文章。这样一来课堂上学习的文本都是师生喜欢的文章，阅读的容量又大大地增加了，这就是“用教材教”的理念提出的价值所在。

当然，这样做，对老师的要求非常高，因为“教教材”是跟着教材走，一个学段或者一个学期完成一本教材的教学即可，而“用教材教”则对老师提出很高的要求：第一，要求老师阅读面比较广，是一个学习型的老师，如果老师自己不读书，就无法向学生推荐；第二，要求老师有判断力，可推荐、引导学生阅读的文本很多，应该引导、推荐学生阅读哪方面的文章，老师要有自己的思考和判断；第三，要求学校的支持，推荐阅读的文本，教材没有，学校图书馆要有，而且要有足够的数量，图书馆没

有，学校要印发给学生。这三方面的条件缺一不可。当然，这已涉及到校本课程的开发建设问题，《基础教育大纲(试行)》第一次明确提出基础教育课程由国家课程、地方课程和校本课程三部分组成。校本课程从理论上说最有生命力，因为它满足了一个学校、某个任课老师和一个班的学生的实际需要。基于上面所说的三个条件，目前很难推动，但是从未来发展看，校本课程的开发必然成为学科教师专业素养的一个方面。

我们有一位老师，每个学期都是这样处理教材，一本教材几周时间就指导学生学完了，更多的时间老师用在指导学生拓展阅读和写作，比如要求学生写作文：“我的母亲”。老师要求学生周末把古今中外描写母亲的诗文全部收集起来，阅读、研究。然后全班讨论，谈谈阅读后的感受，点评这些诗文精彩之处。然后，再让学生写自己的母亲，所有同学写的母亲没有雷同的，都能选择不同的视角写出自己的母亲。这是阅读与写作结合得非常好的做法。因此，这位老师的学生只要跟他学习一年，阅读和写作能力就有很大的提高，学生特别喜欢这位老师的课。

二，要让学生事受自主阅读的快乐。

我们现在的语文课堂，老师为了完成自己的教学目标和内容，剥夺了学生自己阅读的快乐，以老师的认知代替了学生的认知，把最富有个性化的阅读变成了最乏味的说教，这也是学生普遍不喜欢语文课的原因。为什么不把阅读体验的权利还给学生?一篇文章先让学生自己阅读，让学生在课堂上反复读几遍，然后老师再组织讨论，让学生们谈自己对文本的理解。虽然，学生对文本的认识、理解有深浅，可能不如老师，但是通过集体的讨论、交流，可以使同学之间相互启发，可以使思想相互碰撞；在讨论中，老师可以针对学生理解不到位之处。再加提示、补充、引导。帮助学生加深理解，引导学生拓宽视野，提示学生查阅相关的资料。在这样的课堂上，学生不是先接受老师的说教、灌输，而是有充分的时间，一遍、两遍地阅读课文，对文本有自己的感悟和思考，然后在讨论中每个学生都能发表自己的见解、提出自己的疑问，不再是老师提问，学生回答，不再是只有几个优秀学生在回答，其他同学作壁上观。阅读让学生积累，思考让学生质疑，讨论让思想碰撞，学生在阅读、思考、讨论的思维活动中享受了阅读过程的快乐，这样才会喜欢，才会有收获，才会越学越有兴趣。

也许有老师会问，如果学生不阅读怎样办?如果学生阅读后没有质疑怎样办?如果学生提问题，不得要领怎样办?

其实，全体学生不阅读是不可能的，少数学生开始不阅读，没有关系，当老师要求同学们谈感受时，他第一次无话可说，第二次他就再不敢无话可说了，非认真阅读不可。阅读后的质疑，不管问题的质量高低，要求每个学生都要提出一个问题，都要谈一点阅读的感受。就会促使学生认真阅读，认真思考，当学生提出很多问题时，老师把学生的问题一一列在黑板上，然后师生一起来讨论这些问题，日积月累，学生的阅读能力，质疑能力甚至论辩能力自然就提高了。我们有一位老师组织学生学习史铁生的散文《我与地坛》，老师先给学生一节课时间反复阅读课文，要求每个学生至少提一个问题。第二节课，学生提问题，开始只有几个学生提，在老师、同学的激励、影响下，越来越多的同学站起来，结果提了满满一黑板的问题。直到再没有同学提出新的问题。老师开始和学生一起归纳黑板上的问题，对照课文，从文章中找答案、找依据。当满满一黑板问题解决了，学生对文章及作者理解又加深了。整堂课学生非常活跃，大脑始终处在兴奋之中。这样的课堂对学生、老师包括听课者来说都是非常享受的。

我们还有一位老师，自己擅长演讲和朗诵，于是他从高一开始，要求每篇课文学生都要先阅读，然后写成演讲稿。演讲稿内容围绕课文，角度不限，可褒可贬，写出自己的感悟。课堂上，每篇课文都安排几个学生上台演讲，有按规定轮流上台演讲的(让每个学生都有机会，必须完成)，有自由登台的，也可以即兴发挥，然后老师再点评。如果这篇课文学生演讲非常精彩，老师不再补充，这篇课文的学习就算完成了；如果学生理解不到位或者老师认为有必要拓展、加深学生的理解，老师就补充一些相关的文章。这种演讲式的课堂，是学生自主阅读后另一种呈现方式，充分展示了个性化阅读的色彩，学生把阅读感悟写成文章，然后登台演讲，这样的课堂，读、写、说的能力都得到了训练，一个学期一学年下来，学生的阅读能力、写作能力、演讲能力都提高了。成果是，一个学期后老师编辑出版了一本学生课文作文(演讲稿)，其次是这些学生上大学后。这种长期训练出来的演讲能力和口才让他们在各种学生社团活动中表现特别突出，纷纷写信感谢老师。

这两位老师的教学都突出了学生的自主阅读，因此课堂活色生香，学生喜欢。

三，把课外阅读引入课堂。加大学生的阅读量。

一个人的阅读能力不是靠掌握一些方法和技巧就能提高的，学生的阅读能力要在长期不断的阅读中提高。老师的讲授不管你花了多少时间，不管你讲得多精彩，如果学生课后不阅读，他的阅读能力就永远提不高。当学生的课外阅读不能保证，课堂时间又被老师全部占有，他的阅读能力提不高就是一个很明了的事实，但是我们不敢直面事实。

因此，当学生课外阅读不能保证时，语文课堂上保证学生自主阅读时间，加大学生的阅读量，就成为提高学生阅读能力的必由之路。那么，课堂上如何加大学生的阅读量?

首先是教材的编写要加大容量。很多版本的教材编写在明确单元篇目外，都有推荐阅读或者名著导读，这是课改后新教材的编写亮点，重视推荐阅读篇目，强调培养学生语文素养，但是在实际教学中由于老师们普遍跟着教材走，所以推荐阅读变成不落实的学生自由阅读。这其中有多方面因素：一是观念问题。无论是编者还是老师虽然知道名著阅读的重要，但是编者把它或放在单元基本阅读和扩展阅读之后才推荐阅读，如广东版教材；或者放在一册书的阅读鉴赏和表达交流之后，如人教版教材，显然都属于课外阅读之列。而老师在教学中，同样认为名著阅读是供学生课外阅读的，因此课堂上不要求、不落实。二是学生是否喜欢的问题。每册书推荐的名著阅读，是编者安排的，这些名著的安排是否符合学生实际，是否学生喜欢阅读。恐怕没有多少人思考。既然推荐的并不是学生喜欢的。又是让学生自由阅读的，推荐阅读就成为了教材的装饰、点缀。

所以教材的编者们，为什么不考虑从小学到中学每册书，都把名著阅读纳入其中一个教学单元中，从名著经典中选择几个精彩章节组成一个单元，让学生读后产生兴趣把全书读完?同样老师们为什么不可以让学生在课堂上直接阅读名著或者老师组织学生学习名著的精彩章节?其次是纳入课堂阅读的名著采取由老师推荐和学生选择的方式确定，教材推荐的名著，如果老师、同学不感兴趣。可以另外选择，古今中外可阅读的书很多，从兴趣人手，循序渐进，阅读能力和阅读品位自然而然地提高。名著经典的张力和辐射力是很强的，学生阅读了几个章节就会想阅读更多的章节，最后是一本书、两本书、三本书。这样阅读量自然加大了。同时，读一本书，它厚重的分量不是我们现在教材中孤立的一篇篇文章可以等量齐观的。

其次是教师在课堂上要加大学生的阅读量。比如围绕一个单元的教学目标，除原有选文外，再选择一组同一文体的文章让学生阅读，加深学生对文体的直观感，现在的教材一个单元只有三五篇文章，容量太小，学完了，学生对这个单元选文的文体依然印象不深，如果阅读八篇十篇甚至十几二十篇，然后再讨论这类文体的特点。那么印象自然深刻多了。可以以单元选文内容为中心选择一组文章让学生阅读，如以《故都的秋》为例，选择多篇不同作家描写北平的文章让学生读；可以以作家为轴心，阅读他的多篇作品，比如读鲁迅的《药》，让学生再读读鲁迅的其他小说、散文、杂文，学生对鲁迅的认识了解就深入多了，阅读的量自然也大了。总之，只要老师有意识的在课堂上引导学生多读书，学生的阅读量自然就增加了。

再次是让学生互相推介好书。每周语文课完全可以分出一节课让学生自由阅读，让学生读自己喜欢的书或去图书馆阅读老师推荐的书，每个月安排一节课，让学生上讲台介绍自己阅读的好书，交流阅读的体会，老师也可以参与其中。这节课可以命名为“好书交流”或者“好书分享”。我曾经有几年坚持这样做，鼓励和影响同学多读书、读好书，·效果非常好。