美国课程政策价值取向之探究

杨燕燕

(杭州师范大学 教育科学研究中心，浙江 杭州 310036)

教育与教学研究

美国课程政策价值取向之探究

杨燕燕

(杭州师范大学 教育科学研究中心，浙江 杭州 310036)

美国课程政策的价值取向可以分为三种：保守取向、自由取向和社会效率取向。这三种价值取向有着不同的缘起、表征与发展路径。三种价值取向在课程政策中的混合生成使得美国当前的课程政策成为不同价值取向的“混血儿”：课程政策凸显保守取向；自由取向得以拓展，且“变异”为效率取向的“同盟”；社会效率取向强化了保守取向。课程政策价值取向的多元化反映了课程政策制定中国家发展与个人发展的关系问题。

美国；课程政策；价值取向

课程政策的价值取向是从价值与功能的角度来看课程政策而产生的具体见解、看法和观点。它既可以说是人们对课程政策的一种评价体系，也反映了对课程政策功效的追求。由于自上而下课程政策的发布是影响课程变革进程的重要力量，因此课程政策的价值取向成为影响课程变革方向的重要因素；而且，变革是一个过程(process)，不是一次事件(event)，[1]所以从长期来看，各个时期课程政策的价值取向呈现出动态变化的态势。由此，考察美国课程政策的价值取向，需要从这种动态发展之中进行。

一 美国课程政策价值取向之表征与发展

课程政策的价值取向是一种价值选择。在笔者看来，课程政策的价值选择总是通过对课程的价值取向作有意识的选择与取舍而达成的。也就是说，课程政策的制定者在选择课程政策方案时，总是会根据一定的主体需要，对课程的属性、作用和意义表现出一定的倾向性。因此，课程政策的价值取向总是与政策主体对课程的价值取向的理解紧密相关。从这一意义上，笔者认为美国课程政策的价值取向可以分为三种：保守取向、自由取向和社会效率取向。这三种价值取向有着不同的缘起、表征与发展路径。

课程政策的保守取向是对传统保守主义课程价值取向所表现出来的一种偏好。在美国的课程政策中，它首先表现为对一些特定学科课程的尊崇——经历了从尊崇古典学科(如拉丁语和希腊语)到重视现代学术性学科的过程。在进步主义教育运动出现之前，古典学科在学校课程政策中依然非常受宠。到20世纪50年代，对古典学科的重视因受到国家生存发展的挑战而被对现代学术性学科的重视所替代。1958年颁布的《国防教育法》(National Defense Education Act)把自然科学、数学和现代外语定为“新三艺”，要求提高这三门学科的教学质量以培养科技尖端人才，从而一方面凸显了学校课程中现代学术性学科的地位，另一方面也开始提出提高教育质量以应对国家危机的课题。其次，美国课程政策中的保守取向表现为课程管理中联邦政府作用的不断强化，其起点也是《国防教育法》的颁布。该法通过把学校课程与国家的经济发展相联系，唤醒了联邦政府在国家内部教育事务中的角色意识，并在之后随着1965年《中小学教育法案》的不断修订，这种集权化的作用与日剧增。

美国课程政策的自由取向在20世纪20年代的进步主义教育运动中逐渐形成。1924年，美国进步教育协会(the Association for Advancement of Progressive Education)提出的课程改革七原则：(1)学生有自由发展的自由；(2)兴趣是全部活动的动机；(3)教师是一个指导者，而不是布置作业的监工；(4)注重学生发展的科学研究；(5)对儿童身体发展给予更大的注意；(6)适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作；(7)在教育运动中，进步学校是一个领导。这七条原则与儿童本身的发展直接相关，对当时儿童中心主义的课程实践具有导向作用。1947年，哈罗德·拉格(Harold Rugg)评论认为，这七条改革原则全部针对儿童而没有一条涉及社会和人类所面临的严峻形势与问题。[2](P.222)可见，这一政策所体现的价值取向与保守取向完全不同，是对自由主义课程价值取向的一种偏好，主要表现为在课程方案中尊重儿童的经验、关注儿童内在身心发展的需要。自由主义取向的课程政策在美国影响深远，不但在20世纪60年代以“开放教育”、“自由学校”的形式重现，[3]而且在美国的教育实践中形成了尊重学生个性、强调全面发展的教育传统。[4]

课程政策的社会效率取向发端于20世纪初期的“社会效率运动”，以强调“目标—评价”的科学主义课程开发为基础，是对课程的社会效率的偏好。这一取向最初表现为课程内容的职业性，以及为课程设立“共同标准”，均缘于1911年全美教育协会创立的节约时间委员会对于提高学校效率途径的研究。找出那些“成功地”工作和生活所需要的信息与技能以确定应该教授什么内容，是该委员会对课程内容提出建议。[2](PP.185-186)这一通过培养学生的职业技能而直接为社会生活服务的指向，成为之后美国课程政策的一大重要内容。虽然在《国防教育法》颁布和结构主义课程改革期间这一指向几乎淡出，然而不久它又在有关“生计教育(Career Education)”的课程政策中得以体现。为课程设置“共同标准”的做法，一直要到80年代以后才得到极大的强化，而且“共同的标准”也已经突破当时仅从时间的角度规定将某一学科所花费的平均教授时间作为标准。基于效率是首先考虑的因素，因此课程政策往往从提高社会效率的目的出发利用评价的手段来检验政策目标的达成度，而评价的手段往往采用量化的方式，如纸笔测验。这在20世纪80年代以后的课程政策中表现得十分突出。

总的说来，20世纪80年代以前，美国课程政策的这三种价值取向在某一时期较少有同时的相互交织而呈现类似于“钟摆运动”的现象，但是自20世纪80年代以来，美国的课程政策却明显地同时渗透着保守取向、自由取向和社会效率取向。

二 当前美国课程政策价值取向的混合生成

1983年，美国发布重要的教育改革报告《国家在危急中：教育改革势在必行(A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform)》，拉开新一轮课程改革的序幕。当前以《不让一个儿童落后(No Child Left Behind)》法案为标志的美国课程政策可以说依然与之一脉相承。[5]如果说20世纪80年代以前上述三种价值取向在美国的课程政策中偶有相互交织的话，那么20世纪80年代至今，这三种价值取向在课程政策中的混合生成使得当前美国的课程政策成为不同价值取向的“混血儿”。

首先，课程政策凸显保守的价值取向。从政策目的上看，课程变革依然是为了提升国家的整体竞争力，而重视设立共同核心学科本质上是对现代学术性学科的尊崇。从《国家在危急中》开始，学校课程中的共同核心学科不断得到拓展，其中数学和科学学科得到一以贯之的重视：从里根到老布什，再到克林顿、小布什，虽然总统先后换届，但要求加强数学、科学等基础学科的教学却是一如继往，甚至有过之而无不及。与设置共同核心学科相联系的，是为这些共同核心学科制定高(或者说是严格的)标准。在这些年来的课程改革中，设立核心学科并提高学生的学业成绩标准乃是为了将课程内容聚焦于学术性的知识与技能，从而达到提高教育质量的目的。要达到这样的目的，联邦政府在课程实施中所起的作用得到进一步加强。与当年《国防教育法》的规定相比，在课程改革的实施和经费拨付中，联邦政府的力量和影响不断加大，使美国在学校课程方面的改革逐渐成为一种全国性的努力，而不再是地方性的或是局部性的了。

其次，课程政策的自由价值取向得以拓展，且“变异”为社会效率取向的“同盟”。受传统自由主义价值取向的影响，美国80年代以后的课程政策对“高质量教育”的追求被置于兼顾“教育公平”的基础之上，“高质量”与“公平”被辨证地统一起来。这种倡导公平与高质量兼顾的政策价值取向，在各有关教育改革的政策性文件中均有体现，从而使设置课程的高标准与关注每一个儿童的发展被并置于课程政策之中，例如支持家长“择校”的有关规定就是其中之一。课程政策支持家长“择校”，是为了让每个儿童可以拥有自由选择的发展机会，从而实现教育的公平。有关“择校”的政策规定受到经济新自由主义思想的影响，*新自由主义主要代表人物有英籍奥地利政治思想家哈耶克(F.A.Hayek)和美国经济学家弗里德曼(M.Friedman)。其核心思想是反对国家对教育领域的干预，把市场竞争机制引入教育领域。因对市场力量的重视而期望对课程政策中联邦政府集权力量的日益强大产生制衡作用。从这一点来说，80年代以后课程政策的自由主义价值取向因市场的介入而在表征上得到拓展。然而，应当指出的是，这种体现“公平”、重视市场基础性调节作用的“择校”制在课程改革的实施过程中成为实现学校问责制的一种调节“杠杆”。因此，家长“择校”必然与学校的优胜劣汰同时存在。这使得以自由取向为出发点的“择校”政策事实上逐渐成为关注学校绩效与教育质量的重要手段，从而成为课程政策效率取向的“同盟”。

第三，课程政策的社会效率取向强化保守主义价值取向。在20世纪80年代以来美国的课程政策中，一方面课程的“共同标准”成为包括内容标准、表现标准和学习机会标准在内的多类别系统，以及包括“全国性共同标准”、“州共同标准”和“学区共同标准”的多层级系统，使课程的开发与实施基于一定的统一要求以提高教育的效率；另一方面，为确保课程标准的有效实施和教育质量的有效提升，课程政策逐渐将“标准”与“统一测验”进行捆绑，通过强化“统一测验”的作用进而形成以学业成绩为衡量指标的学校问责制度，从而充分显示出课程政策中效率主义价值取向的一面，尤其是《不让一个儿童落后》法案更将问责制推向历史的新高度。基于共同的课程标准和统一测验之下的课程改革，不但使共同核心学科的设立更加稳固，也使课程管理的权力更加集中，从而使学生学业成绩的提高更有保障。

可见，当前美国课程政策的三种价值取向是一种“共生”的关系，尽管力量有薄弱之分。近来亦有种种迹象表明，课程政策的价值取向将继续朝着原有的方向发展。2008年4月，美国教育部长玛格丽特·斯佩琳(Margaret Spellings)签署发布教育专题报告——《国家承担起责任：〈国家在危急中〉发布25年后(A Nation Accountable: Twenty-five Years After A Nation at Risk)》。虽然报告认为25年前《国家在危急中》所提出的令人堪忧的状况很多还是没有太大的起色，但是报告肯定了之后课程改革的标准与问责运动，肯定了《不让一个儿童落后》法案的基本精神，并号召“百尺竿头，更进一步”。[6]2009年3月10日，新任总统奥巴马(Barack Hussein Obama)在拉美裔全美商会上发表讲话，倡导各州制定世界级的课程标准，同时他明确指出：“这就是我们今年晚些时候所要做的，我们将最终使得《不让一个儿童落后》法案名副其实——不仅仅通过让教师和校长得到他们想要的投入，而且要让这些投入与成效挂钩。……这就是为什么我们在美国的学校栽种一种新的叫做‘问责制’的作物……的原因。”[7]

三 课程政策价值取向的论争与思考

对于当前的课程政策，美国国内早就存有争议。这些争议在根本上是价值取向的分歧，主要可以概括为以下三种不同的观点：

一是质疑社会效率取向。质疑分为两种：一种是对这一取向提出明确的否定意见，从而影响到保守主义取向的式微和自由主义取向的加强；另一种是在遵循这一取向的前提下对具体的策略提出修正。威廉·马西斯(William J. Mathis)的意见属于第一种质疑。他认为，基于课程标准的问责制存在九个方面的谬误，而这些谬误的存在使得我们可以预见《不让一个儿童落后法案》所要求的问责制不可能取得成功，同时也将唤醒我们重新考虑学校的主要目标——培养具有公民素养的、健康的、有关爱之心的下一代。[8]玛莎·富特(Martha Foote)则认为问题不在于问责制本身，而在于要使现有的问责制能真正地对提高学生的学业成就起到作用，这需要一方面改善测验本身，例如经过更多的公开审查；另一方面要完善超越于测验分数的问责制，使其对绩效的判断基于更广的依据；只有这样，才能正确地判断学生的学习成就，提高教学的质量，增加学习的广度。[9]

第二种观点是对保守取向的维护和进一步加强。这集中表现为建议取消各州原有的课程标准，并倡导建立全国统一的课程高标准。在《不让一个儿童落后法案》实施满五周年之际，据美国《康特拉科斯达时报(Contra Costa Times)》2007年1月14日报道，目前各州之间的课程标准差异相当之大，这违背了该法案所期望的让来自不同生活环境和背景的学生获得平等教育的允诺。2005年密西西比(Mississippi)州89%的学生在州阅读测试中达到“熟练”水平，但是在全国性的NAEP测试中，只有18%的学生达到“熟练”水平；又如，俄克拉荷马州(Oklahoma)州相应的比例为75%和29%；马萨诸塞(Massachusetts)州相应的比例为50%和44%。为此，报道指出，在全国范围内实施统一的课程高标准是解决问题的根本出路。[10]这说明由于目前各州课程标准的不统一，导致只对一部分学生实施高要求的课程教学，另一些学生则在国际竞争中缺乏竞争力，而建议实施全国统一的课程高标准旨在提高学生的学业成绩，从而提高教育质量。与之相联系的，必然是联邦政府课程权力的进一步加强。所以，此类观点是对课程政策保守主义取向的维护和加强。

第三，重新考虑“全人发展”的内涵，转向自由取向。美国课程开发与视导协会(Association for Supervision and Curriculum Development，简称ASCD)于2007年3月发布报告《学习契约的重新界定：号召行动起来(The Learning Compact Redefined：A Call to Action )》，提出要把“全人发展(whole child)”置于学校教育的核心，号召以此重心的转移来克服当前学校课程的单一性，并改变仅仅以测验分数来衡量学生学业成就的做法。[11]由此，报告提出，学校必须要提供“富有挑战性*指课程超越于“基础学科”的平衡而广泛的课程，以培养学生的全球意识，财政的、经济的和企业家的素养，公民素养，健康和生活技能等。参见http://www.wholechildeducation.org/challenged。和参与性*指要求教师使用诸如合作学习、项目为本的学习等多样的学习策略，使学生有机会参与多样的课外活动和面向社会的实践。参见http://www.wholechildeducation.org/engaged/。”的课程，以实现每个学生的全面发展。可见，这一建议以学生为课程的中心，体现了要对既有课程政策价值取向进行转变的愿望。

美国国内对当前课程政策的种种争议，蕴含着不同的价值取向。正如美国著名课程学家坦纳夫妇所明言的那样：学习者的性质、社会状况与民主观念、学科知识的选择与组织是影响课程开发与实施的基本因素，[12]课程政策中的保守取向、自由取向和社会效率取向，实际上分别反映了课程政策的制定者对此三个影响因素的倾向性重视：保守取向重视学科课程为国家和社会发展服务的功能，必然重视提高课程的学术性标准，并在课程管理上趋向于加强中央集权，相对忽视课程为个人全面发展服务的功能；自由取向重视经验课程对于个人身心发展的价值，必然在课程管理上分散权力，给与地方、学校、教师以更多的自主权，重视每个儿童获得平等的受教育机会；社会效率取向以课程实现社会“效率”、“功效”的最大化为最终目的，因此重视达成目标的手段，重视“投入—产出”的有效性，易忽视个人在课程中的地位而重视课程对于社会发展的意义。因此，从课程价值选择的角度，保守取向和效率取向重视课程的外在功能，将课程视为维护大国地位、增加国际竞争力的手段；自由取向则重视课程的内在功能，重视课程对于人发展的本源性意义。

在美国当前的课程政策中，保守取向和社会效率取向越来越明显，这是与美国国家发展的整体策略相一致的。美国长期以来意欲保持世界超级大国的地位，以“世界领导者”自居。但是，随着世界向多极化发展，以及自身经济的衰落，美国进而感到其在世界的政治地位和领导地位正在被动摇。美国为了应对在国际经济与技术竞争中所面临的挑战，它将出路指向教育，最后归结到对受过良好教育的高素质的人才需求上来。因此，课程的外在功能正好契合了国家发展的需要，故在课程政策的制定中，以保守取向和社会效率取向为引领就是必然的选择。不过，不容忽视的是，由于进步主义教育运动在美国教育实践中所形成的关注儿童自身发展的传统，自由取向还是在课程政策的制定中起着一定的作用，在当前的课程政策中对于不同文化背景学生的“公平”与 “多元发展”经常受到关注，可以说课程的内在功能没有被课程政策的制定者所忽略。美国现行课程政策的多元价值取向，给我们提出一个值得思考的问题：什么样的课程政策才能满足国家和个人发展的共同需要？这其中，恐怕处理好国家的持久性发展与培养身心全面发展的个人之间的关系是课程政策制定中的关键问题。

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[12]Daniel Tanner & Laurel Tanner.CurriculumDevelopment:TheoryintoPractice[M]. New Jersey: Pearson Education, Inc.2007.148.

AnExplorationoftheValueOrientationonCurriculumPolicyintheUnitedStates

YANG Yan-yan

(The Educational Research Center, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310036, China)

There are three value orientations of curriculum policies in the history of the United States with different origins, characterizations and development paths, including conservative orientation, liberal orientation and social efficiency orientation. These three orientations are mixed in the present American curriculum policies, which show the powerfulness of conservative orientation, the extension of the liberal orientation with changes to the social efficiency orientation, and the reinforcement of social efficiency orientation to the conservative orientation. The diversity in orientations of American curriculum policies reflects the relationship of the development between the nation and the individual in the course of curriculum policy-making.

The United States; curriculum policy; value orientation

2009-12-12

浙江省哲学社会科学规划常规性重点课题“20世纪80年代以来主要发达国家基础教育课程改革政策及其价值取向研究”(08CGJY004ZQ)的成果之一。

杨燕燕(1972-)，女，浙江杭州人，杭州师范大学教育科学研究中心副教授，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生。

G510

A

1674-2338(2010)04-0121-05

(责任编辑：朱晓江)