技术对职业学校的控制及其应对措施

□许亚琼

技术对职业学校的控制及其应对措施

□许亚琼

编者按：我国职业学校办学过程中，是否存在“技术至上论”，多大程度上存在这一倾向？评估与辨明这个问题，关系到我国职业教育对人才培养目标的确立和课程开发与实施，值得关注。本期刊发如下文章，希望能就此引发讨论。

技术对职业学校的控制主要表现为“技术至上论”成为当前学校教学育人贯彻的主要思想，这对我国职业教育的健康发展存在一定的危害。教育作为实现人的全面发展的手段，“技术至上论”的片面思想从一定程度上背离了教育存在的本体意义。从技术的本质入手，分析技术对学校形成控制的机制和原因，并寻求应对措施。

技术；控制力；学校发生

当前学校职业教育领域中，对技术技能的重视大有覆盖全面的趋势，此种行为极易导致职业教育实践的窄化，从而背离教育作为实现人的全面发展手段的本体意义。诠释此种现象产生的原因与机制是回归职业教育本体意义的重要起点和逻辑路径，我们拟从技术的本质入手，以期深度把握“技术至上论”的肌理，从而能够采取有效措施予以应对。

一、技术的本质及其控制力量产生的原因

技术一词在17世纪英语中出现时，仅指工匠的各种技艺。到20世纪初，其含义才逐渐扩大，它涉及到工具、机器及其使用方法和过程。“人类在制造工具的过程中产生了技术，而现代技术的最大特点是它与科学的结合”[1]。两者的结合使得技术的影响力愈益深远，甚至促使整个社会为其做出调整，如培养技术工人的专门职业学校，就是近代以来伴随技术的发展而出现的。

（一）对技术本质的诠释

1.技术作为人类生存工具的存在——技术的工具性价值。技术从诞生的那一天起，就是以人类改造世界的工具的面目而存在，工具性价值是其存在的本质。亚里士多德明确指出：科学，研究自然实体和类的普遍性质与原因的知识，是为了自身的目的而存在(for its own sake)；而技术，即“关于生产的知识”，其目的在自身之外 (exist for other’s)[2]。科学是力图为宇宙和自然描绘一幅世界图景的纯理智性的活动，其价值在于探求真理，科学本身即成为其存在和发展的目的。技术则是作为手段来实现人类的生活意图，其目的蕴含在他处，是在达成其他目的的过程中而获得发展与进步的。

2.技术作为社会建构方式的存在——技术的社会性价值。除工具性价值外，技术也有属人的社会性价值，这集中表现在技术使用的社会与个人意图上。技术的发展始终是根据社会需要进行的，任何技术都是社会中的技术，人类社会共同体决定着何种技术的产生和发展，如二战中的核技术，冷战中的空间技术，都带有特定社会的烙印，技术的社会建构性说明技术是属人的，不是抽象和凭空出现的东西，而是要以人的意图为根本坐标和指南。

这正如杜威所说：无论是用于开山采石以建造更好的房屋，还是在战争中置他人于死地，火药的基本特性都是一样的，唯一的问题在于从事机器化劳动的人们具有怎样的意图[3]。因此，技术的社会建构性决定的人的观念和理性同作为工具的技术产生的社会后果之间存在的密切联系，是我们考虑技术问题时的基本着眼点。

（二）技术控制力量产生的原因

作为20世界下半叶引起世界范围内广泛讨论的重要议题，技术的“控制”主要是指：人控制技术的同时，技术也控制着包括人在内的一切事物，并以对技术的有用和无用来衡量其他事物的价值。技术作为人们改造客观世界的工具，当改造对象从自然的他物转向人自身时，技术的控制力量便扩大化了。当这种力量不再以人类意图为转移，而是形成一种难以逆转的机制，那么技术便实现把人作为完成自身发展工具的进化。这种人与技术的双向控制行为并不是一个简单的对应转化的过程，而是有一个潜在的发生机制。

1.技术工具性价值的自我演绎。技术是在不断的改造客观世界的实践中体现工具性价值并运动发展的。随着技术系统的日趋完善，技术世界形成闭合，逐渐生成其特有的运行秩序及运行规律，从而具备了自我演绎特性。

德国技术伦理学家汉斯·约纳斯对此有深刻的认识，他说：如果有朝一日开发出这样那样新的技能（大多数情况下是通过科学），并且在行动中获得小小的发展，那么，这种技能本身的特点就迫使人们大量的、越来越多的运用这种能力，并且使这种运用成为一个持续的生活需要。于是，这种处于不断活动中…的技术，…不断产生新的技能方式的发展…，这些技能方式再也无法从这种行动中排除出去（除非借助性能优越的替代品）[4]。他认为“恰恰是技术的福祉包含着变为祸端的威胁”[5]，人们对技术工具性价值的追寻使得技术具有了强势的自我演绎性和存在的必要性，继而力图维持现有技术系统的延续，包括把人视为技术系统完善的工具来看待。然而技术的发展与人的发展是两个重叠度极少的概念，对技术的过度关注必然要以牺牲人的发展为代价。

2.技术社会性价值的重塑。技术原是为实现人的目的而存在的，造成目前技术喧宾夺主现象的主要原因还是与人类认识和决策有密切的关系，技术的社会性价值决定了人类终归是技术发展的执行者和推动者。要摆脱技术对人的控制还是要从人本身入手，反思人类自身在技术发展中的作用和价值，厘清技术发展的真正目的和人的发展的重要意义，是解决上述问题的关键。

二、技术对职业学校的控制

人类对技术工具性价值的无止境追求是导致技术控制力量产生的主要原因，基于以上分析，我们重点考察技术如何控制职业学校及具体表现。

（一）技术控制力量的学校表现

技术对学校职业教育的控制主要表现为“技术至上论”横行，这体现在许多方面，比如，虽然培养目标中对学生的知识、能力、态度及价值观均有要求，但在教学和考核中，实际上是把技术技能的掌握视为主要目标，其他目标基本上是略微提及或直接忽略。同时，在对课程内容的选择上，如果说之前是理论化倾向，为了知识系统化的需要而学习一些高、难、精的科学理论知识，现在则是又走向了另一个极端，主张全部学科围绕专业训练来进行，如烹调语文、烹调数学等学科的出现。这一论点主张学校应将大部分甚至全部的精力放到学生技术能力的获得上。但是又由于技术教育的复杂性和高度情境性，职业院校又只能退而求其次追求技能训练。

但是职业教育并不仅限于技术教育。杜威曾说过：任何教育如果只是为了传授技能，这种教育就是不自由的、不道德的；而且，以实利为目的的教学，牺牲想象的发展、审美能力的改进和理智见识的加深……，不但有损于自由的教育，也在同样程度上限制了所学知识的用途[6]。客观的说，技术至上论是对教育宗旨的一种极大的背离。

（二）技术控制力量学校发生的原因

下面我们来探讨一下出现上述论点的原因，从其源头来看，当前技术至上论观点是在许多职校难以为继和经济发展对技术人才迫切需要的双重背景下产生。社会经济的运行和发展，需要各种技术人才支撑，从某种程度上讲，社会技术系统的需要直接决定了职校的生存权利。这是因为，技术技能往往是联系企业和学校的纽带，对一名职校生来说，技能是其得以进入企业的最基本要素。而对学校来说，培养的学生被用人单位需要，学校就得以维持，反之则只能惨淡经营。这种状况很容易使教育转化为一种商品化行为，即将学生视为物化的商品对象：一方面学生是职校得以维持的工具，另一方面学生又是用人单位得以在整个技术系统得以维持的工具。

职校为了生存，必须要调整教学以适应用人单位，最终是技术系统的需要。通过用人单位、学校这些中介，技术系统成功的将学校职业教育纳入系统自身的运行秩序中，将技术系统的标准化要求层层叠叠渗透至学生身上。技术至上论即是此适应过程中产生的极端化行为，在技术系统输出自己的标准的过程中，系统又以技术效率、技术视野和技术价值来要求学校职业教育，进一步巩固了其控制力，从而使得学校在追求更高效率的过程中，对技能愈加重视，而审美、职业道德等其他的因素则处于不那么重要的地位。

（三）技术至上论对学校职业教育的危害

“技术至上论”的直接后果是教育实践的窄化。亚里士多德首次把实践这个概念引入哲学，在古希腊时期，实践主要是指与生产劳动相区别的以完善自身为目的的伦理行为和政治行为。实践的行为和技术的行为是不同的，前者以自身为目的，是人类通过理性的思考和行动进行的自我完善。而后者是一种工具性的行为，它只是实现某种目的的手段。

职业教育实践作为实践领域的一个种概念，理应以学生自身的完善为目的，这不仅包括对技能的掌握，还需要对人文素养、职业道德等的培育。然而目前的境况是职业教育实践愈加窄化，技能训练日益成为全部内容，学校对其他教育领域投入的精力和改革只占很小的部分。但是，学生自身的完善并不与就业相冲突，甚至决定了他们日后发展的高度，“一些人才招聘会都会传递出这样的一个信息：高薪招不到高级技术工人。这样的信息经各种媒体的一而再、再而三的宣传。在人们头脑中逐渐形成这样的认识：只要有技术就行，有技术就能拿高薪。但人们在传递 ‘高薪招不到高级技术工人’这一信息时，仅仅是一种信息表层的传递。而忽视甚至根本就忘了告诉人们怎样才能成为一个技术高超的高等级技术工人，其应具备怎样的素质，其不仅仅是技术高超而已。这些需要强调的层面都被表层的现象掩盖了”[7]。因此，何谓企业需要的高技术的工人，是职业院校办学过程中必须要思考清楚的重大问题。

因此，通过以上分析我们可以看到，技术至上论实际上是一种学校教育的技术殖民化行为，它是以技术消融个人的思维方式来认识和培养人。技术只是人为了更好生活的一个手段，而不是目的，如今却被当作职业教育的全部，本末倒置，其结果是人失掉了作为人的部分意义。技能、证书至上的教育行为教会学生的是做“事”，而做“人”则需要更丰富的教育实践才能达成，职业教育窄化的最终后果不仅会有损于受教育者生活方式的精神质量，而且更会破坏整个职业教育的内在本质。

三、如何摆脱技术对学校的控制

如何应对技术对学校职业教育的控制行为，是目前亟待解决的一个重要问题，这关系着我国职业教育能否健康发展，摆脱技术对学校的控制，必须要发挥人在技术发展中的主体作用，职教教育者应认真思考清楚下列问题：技术给学生带来什么？除了技术，学生还需要什么？是否技术就是学生职业生涯所需要的全部？等等。本文对此问题作些初步探讨，希望能对学校有所启发。

（一）厘清职业教育与技术教育的区别

技术至上论蕴涵的基本假设是把职业教育等同于技术教育，然而，技术教育只是职业教育的部分内容，比如杜威认为职业是一个表示有连续性的具体名词。它既包括专业性的和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民道德的发展，更不必说机械劳动或从事有收益的工作了[8]。由此看来，职业教育应是一个连续的图谱，教给学生谋生的技能只是一个基本的起点。

技术只应作为人生存和发展的手段，而不应成为我们追求的全部目的，人只能为了人自身的发展而发展技术，而不能让技术发展阻碍人的发展。职业教育的精神基石是为了职业者更好的生活，除了有为经济服务的社会功能外，仍然具有教育活动的核心职能——促进人的全面发展。我们应把技术完全建立在人的基础上，始终围绕人的个性自由、现实生存、未来发展的目的，使技术复归于人的生活世界，并真正成为人的技术[9]。这并不是说技术技能对于学生的发展不重要，而是应该同其他要素融合进行，不作狭隘化处理。鉴于职业生涯在人的一生中占有的重要地位及职业教育的特色，职教所追求的人的全面发展应与实现职业生涯中的全面发展相联系，因此，在“专门化”中寻找“全面”理应成为其人才培养的宗旨，这就要求对人的全面发展的理解要从现实职业世界出发，且高于现实职业世界。换句话说，职业世界所蕴含的丰富内容是能够为人的全面发展提供良好的培养基础的，因此改变对职业的理解，挖掘职业世界中所蕴含的丰富给养，比如良好的职业价值观、职业道德等职业素养内容，对于实现人的全面发展，改变技术唯我独尊的局面具有重要意义。

（二）扩展职业教育实践的内涵与意义

教育实践的窄化使得学生获得的仅仅是知识结构、技术技能水平的发展，这种教育充其量只是一种纯粹的理性人的生产式教育。其最终的目标和指向是培养出为社会工作的人，而忽略了对于受教育者内在的精神的指引，并最终在生活方式上，使受教育者和学习者形成不完整的工具式生活。如德国著名教育学家洪堡对教育的阐释：教育是均衡和谐的发展人固有的力量的行为，而不是把人功能化，把人固定在他的个别特长或某种职业上，教育寻求的是人的个性的真实的发展[10]。

而窄化的教育实践教授给学生的是处理人之外的非主体性关系，尤其是如何顺应当前技术系统的运行标准与秩序，对于如何处理人与人之间的主体间性关系，如道德、交往等领域则鲜有涉及。虽然，技术至上论导向的职业教育，或许能够使人享有其生存质量的提高，但是这可能会导向更多技术化的“工人”的出现，而不能真正享受生活的“人”的生成。这一狭隘的教育目的将人变成不自由的，使得职业教育背离了它应有的宗旨，掩盖了职业教育的实际服务主体，“拒斥”了教育工作的生存意义和生存价值。而职业教育的真正内涵应如Silberman所认为的那样：职业教育应包括外在和本质两个方面，外在是指帮助个体获得技能，而职业教育的本质则是要促进人的发展，这主要包括五个维度：“获得个人能力；享受传播美的机会；学会诚实；学会人际交往技能及体认合作的价值；发展利他主义”[11]。

因此，重新扩展职业教育实践的内涵与意义就成为一项重要的任务，教育的本质是为了让人的生存方式更完善，这当然包括对实现人的全面发展的环境条件及现实机制的完善，如何为学生创造这一条件，是我们要持续不断探究的一个重要课题。

[1][英]简明不列颠百科全书(中文版)[Z].北京:中国大百科全书出版社,1985:233.

[2]张华夏,张志林.从科学与技术的划界来看技术哲学的研究纲领[J].自然辩证法研究，2001(2)：31-36.

[3]盛国荣.杜威实用主义哲学思想之要义[J].哈尔滨工业大学学报，2009(3).

[4][5][德]约翰·约纳斯.技术、医学与伦理学——责任原理的实践[M].上海:上海译文出版社,2008.

[6]赵祥麟,王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社：981,213-216.

[7]罗兰芬,袁维新.职业院校学生现代职业素养缺乏社会原因的分析[J].科技风,2008(4):116.

[8]吴依云.技性科学:科学技术观的新转向[D].浙江大学人文学院2009年硕士学位论文.

[9]彭正梅.解放和教育:德国批判教育学研究[M].上海:华东师范大学出版社,2007：118.

[10]李小鲁.教育,作为人的生存方式[M].广州:广东教育出版社,2007：244.

[11]Silberman,H.F..The challenge to vocational education [M].In H.F.Silberman (Ed.),Education and work, eighty-first yearbook of the National Society for the Study of Education.Chicago:University of Chicago,1982,306-329.

责任编辑 徐惠军

许亚琼（1984-），女，山东日照人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生，研究方向为职业教育课程与教学论。

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1001-7518（2010）09-0037-03