理性审视多元解读，为阅读教学保驾护航

赵翠明

（焦作师范高等专科学校 汉语言文学系，河南 焦作 454100）

一、多元解读的内涵

随着新一轮课程改革轰轰烈烈地进行，对文本进行多元解读的理念也日益被广大教师所认可。何谓多元解读？即读者能够透过作品的语言体系，在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上，对其作出具有个性色彩的种种有说服力的可能的阐释与解读。它是针对传统阅读教学追求阅读理解的整齐划一而提出的。［1］

对文本的多元解读不仅包括不同的读者在对同一文本进行解读时可能作出不同的意义阐释，即“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”，而且包括同一个读者在不同的时间、环境、心境之下对同一篇作品的感受也会大不相同。正如毕淑敏在《常读常新的人鱼公主》提到的：8岁时读出了人鱼公主的惨痛；18岁时理解了这是一篇写爱情的童话；28岁时读出这篇童话中的母爱；38岁时热衷探讨写作技巧；48岁时，读到了灵魂；58岁、68岁时，不知又读出了怎样的深长？

可见，多元解读是阅读活动中一种常见的现象，是一种客观存在。但是，长期以来，由于应试的干扰，片面追求唯一答案的一元解读一直是中小学阅读教学的主要价值取向。读《从百草园到三味书屋》，必然是对封建教育制度的深刻反思与批判；读《宋定伯捉鬼》，必定是人定胜恶；读《荷塘月色》，少不了对于小资产阶级知识分子苦闷情绪的批判；读《骆驼样子》，就是个人奋斗没出路。考试更是如此。邹静之在《女儿的作业》一文中提到：“题目要求根据句子意思写成语。有一条是‘思想一致，共同努力’，女儿填‘齐心协力’，教师判错；还有一条‘刻画描摹得非常逼真’，女儿填‘栩栩如生’，教师也判错。我仔细看了，不知错在哪里。女儿说第一条应是‘同心协力’，第二条就是‘惟妙惟肖’。”［2］这样的现象曾经在语文考试中根深蒂固地长期存在。这种做法不仅异化了语文阅读教学，而且泯灭了学生的个性，扼杀了学生的想象能力和创新能力。入学时充满好奇心和求知欲的孩子，在离开学校时全被打上了批量生产的烙印，一个个变得没有个性了。他们善于求同思维，习惯于去揣测别人会认为什么是对的，什么是好的，对于自己的内心体验反而变得漠不关心。

针对这种现象，《全日制义务教育语文新课程标准（实验稿）》明确指出：“阅读是学生的个性化行为。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的，有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”［3］《普通高中语文课程标准（实验）》在实施建议部分提出：“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”［4］这就要求我们对传统阅读教学的价值观进行重新审视，从过去按照教参定论进行强制灌输的一元解读，转变为在教师、学生与文本对话的基础上进行多元解读。多元解读成了阅读教学中频频出现的新名词，它带来了阅读教学的一次革命，也表明我们对语文学科的性质、特点和功能的认识越来越趋于科学。

二、对多元解读的现实审视

多元解读的提出更加符合语文学科的特点和语文教学的规律，也得到了广大师生的认可和支持。不管是否提倡，它都是阅读过程中的客观存在。但是，凡事都有个度，由于过于强调文本解读的多元性，现实中的阅读教学往往矫枉过正，陷入了另一个误区，认为学生个人的理解都是可贵的，都应该肯定。

究其原因，是由于教师对多元解读这一理念的理解还不够到位，存在着为了追求教学理论的时髦而出现的形式化、片面化、绝对化的倾向。看似热闹的一节课，学生似乎最大限度地参与了课堂教学，对文本的解读也很多元，而一篇篇文章也被解读得五花八门：有的学生从《背影》中解读出父亲违反了交通规则；读《愚公移山》，认为老愚公太迂腐了，与其移山不如搬家来得容易；学习《狐狸和乌鸦》，有学生说狐狸太聪明了，长大了也要做一个像狐狸那样聪明的人；学习《孙悟空白骨精》，有学生把青睐的目光投向了白骨精，认为她为了吃到唐僧肉，不怕困难，坚持不懈。在对学生的解读结果进行评价的时候，许多教师立场不明确，或含糊其辞，不置可否，或不加区分，一味肯定。这看起来似乎很民主、很前卫，却迷失了文本所应有的阅读导向，结果是得不偿失的。

三、对多元解读的理性思考

从追求标准答案到鼓励百花齐放，两个极端都不符合语文教学的规律。多元解读不是盲目解读，更不是断章取义，不是所有的文本都适合多元解读，也不是所有的解读结果都值得肯定。对文本进行多元解读时，不能忽视阅读教学本身所承载的使命和任务。

（一）不是所有文本都适合多元解读

并不是所有的文本都允许或应该提倡多元解读。一些文学作品，如小说、诗歌、散文、戏剧等，对这些文学作品的主题、人物形象等方面进行解读时，不同的读者往往有不同的诠释，会呈现多元化的局面。而非文学作品，如应用文、说明文、政论文等，对于这些作品的分析与把握，就很难呈现多元化，而更应该追求一种科学、唯一的答案。如果对非文学作品的解读出现了多元，首先要思考是否是一种误读。

不可否认，多元解读是阅读活动中常见的现象，是一种客观存在，是不容忽视的。但是这种客观存在不是必然和必需的，不是阅读教学不可或缺的组成部分，因此不必刻意地去追求多元化的解读，而应该根据文本的性质和内容设计教学目标，组织教学过程。

（二）多元解读不能脱离阅读教学的任务

阅读教学承担着培养学生良好的阅读习惯和阅读兴趣、提高阅读能力、掌握阅读方法的任务。因此，在阅读教学中，文本的多元解读始终要围绕这一主线展开。

阅读能力的核心是阅读理解力，指的是深入到文章的字里行间去获取其意义的能力。既有对词、句的理解，又有对段、篇的理解；既要通过课文言语认识课文表达内容，进而领会作者的思想感情，又要认识作者是如何运用语言来表达情意，体会表达的精妙，学习语言表达技巧。［5］

阅读能力的提高是一个循序渐进的过程，需要不断地学习、积累，而教科书中所选的文章都是经过审慎挑选、文质兼美的文章，阅读这些文章的过程本身就是学生学习和提高的过程。因此，教师首先要明确：课堂上学生的首要任务是学习，通过积累词语、理解内容等活动不断提升自身能力，而不是标新立异地提出不同见解。其次，现实中很多课堂上学生所谓的多元解读事实上是在断章取义的基础上对文本的曲解，如学习《背影》认为“父亲”违反交通规则，读《武松打虎》读出不注重保护野生动物，等等。这些看似新奇的见解是建立在没有对文章进行深入分析，忽视了文章所反映的时代背景的基础上的。对于这些断章取义、浅尝辄止的分析，教师如不及时加以引导，将会给学生造成错误的导向，阅读能力的提高更无从谈起。

新一轮的课程改革更加注重对学生学习能力、创新精神的培养，使他们具有终身学习、自我提高的意识和能力。因此，在阅读教学中，在鼓励学生创造性地思考问题、个性化地表达的同时，教师更要注重培养学生实事求是的学习态度和科学严谨的学习作风，使他们言之有理，言之有据。

（三）多元解读不能忽视道德教育的任务

“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文课程的重要内容，而不是一种外在的附加任务”。［6］这就要求在阅读教学中，教师要指导学生在对文本进行多元解读的时候不能超越道德底线，要符合健康的审美情趣。

首先，教师要根据文章的具体内容，对学生进行思想道德教育，帮助他们树立正确的人生观、世界观，形成乐观的生活态度、求实的科学态度和宽容的人生态度，做一个道德高尚的、有益于社会的人。当学生读完了《孙悟空三打白骨精》和《狐狸和乌鸦》，说出自己欣赏“聪明”的狐狸和“百折不挠”的白骨精的时候，教师需要用审慎的语言进行评价和引导，避免盲目肯定造成错误的价值导向。唯有这样，学生才会具有适宜于社会长足发展的是非观念和道德观念。

其次，教师应该认识到，文学有一种大精神。正如薛毅所讲的：“本来，文学的一种伟大意义就是要使人与人的心靠近一点，一个要饭婆子在雪地里的死亡，某个角落里的婴孩的眼泪，都不应该漠视，‘外面进行着的夜，无穷的远方，无数的人们，都和我有关。’不能将他人的生死拦在窗外，不能将一个人的孤苦无援当作笑话……这是文学的大精神。”［7］通过阅读文学作品，学生能体会到对弱者的同情、对恶者的鞭笞、对善者的颂扬，从而实现情感的陶冶、境界的提升。当学生对作品中的人物不再怀有或怜悯、或憎恶、或敬仰的情感，而变得麻木不仁的时候，文学也便失去了它的大精神。

总之，对文本的多元解读是一种客观存在，是不能被忽视的，教师应该在教学中加以关注，合理利用。同时，教师也应该认识到，文本的多元解读是一种生成，而不是最终目的，不能因为片面追求诠释的多元化而偏离了语文教学的方向。只有正确认识了这一现象，教师才能合理地安排和利用，为语文阅读教学保驾护航。

［1］徐华.语文阅读教学多元解读的理论与实践［J］.语文学刊，2008.02.

［2］邹静之.女儿的作业［J］.北京文学，1997.11.

［3］中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）［M］.北京师范大学出版社，2001：17.

［4］中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（实验）［M］.人民教育出版社，2003：16.

［5］［6］王文彦，蔡明主编.语文课程与教学论［M］.高等教育出版社，2006：201，67.

［7］薛毅.文学教育的悲哀［J］.北京文学，1997.11.