中美高等教育评估指标比较研究＊

辛东亮,张 颖

(厦门大学教育研究院,福建厦门361005)

中美高等教育评估指标比较研究＊

辛东亮,张 颖

(厦门大学教育研究院,福建厦门361005)

从中美高等教育评估指标的历史沿革出发,对两国评估指标进行比较可知:其共同点均是为了保障和提升高等教育质量,不同点则存在于指导思想、特点、作用和执行主体四个方面。我们应借鉴美国院校鉴定的评估指标,探讨我国高教评估指标今后发展的趋势。

中美;高等教育;评估指标

中美两国的高等教育评估都是本国高等教育发展到一定阶段的产物,都是高等教育质量保障的需要,其评估指标体系都伴随着本国高等教育发展的需要和评估实践发展的要求而不断改进和完善。本文从两国高等教育评估指标的发展历程出发,重点分析了两国高等教育评估指标的不同点,借鉴美国高等教育评估指标的优点,指出了我国的高等教育评估指标需要完善之处。

一、中美高等教育评估指标的历史沿革

(一)我国高等教育评估指标的沿革

我国的高等教育评估是在借鉴国外高等教育评估经验的基础上,自1984年开始,在教育行政部门的组织下对本科教学工作进行评估,逐步开展了合格评估、随机水平评估、选优评估和本科教学工作水平评估。

1.评估指标从分类到综合

合格评估主要是针对新建本科院校进行的评估,目的是使学校能够达到国家基本的办学水平和质量标准,帮助高校进一步明确办学指导思想,加强教学基本建设,提高教学管理水平,其评估指标体系按文、理、工、农、医分别制定。[1]随机性水平评估是针对本科教育历史较长,并以本科教学为主要任务的普通高等学校,已通过合格评估的学校自动进入随机性水平评估的范围。[2]其目的是通过评估加强国家对高等学校教学工作的宏观管理与指导。选优评估则是针对国家级和省级重点院校进行的选拨评比活动,本评价方案除适用于综合大学外,也适用于财经、政法、外语类高等学校。[3]而本科教学工作水平评估则是教育部将合格评估、随机性水平评估和选优评估“三者合一”,制定统一的评估方案,对所有院校进行的评估。虽然后来针对建筑学、医学等部分专业的专业性评估指标体系也逐步建立起来,并且于2008年颁布了高等职业院校人才培养工作评估指标体系,但是对不同层次类型的院校进行分类评估仍不完善。

由此,本科教学工作水平评估没有很好地体现分类评估分类指导的思想,而合格评估、随机性水平评估和选优评估针对的评估对象分别是新建本科院校、本科教育历史较长的院校、国家级和省级重点院校,具有不同的层次类型,较好地体现了分类评估的指导思想。

2.评估指标由多元性到统一性

2002年以前我国实施的合格评估、随机性水平评估和选优评估,其评估指标都是针对不同层次类型的高校而制定实施的,体现了多元性的特点。而本科教学工作水平评估的评估指标则是将合格评估、随机性水平评估和选优评估的评估指标整合为一个统一的评估指标,对所有的院校进行评估。2004年之后逐步制定实施了针对部分专业的专业评估指标,2008年则又制定实施了针对高职高专的评估指标,但总体上来看,其评估指标所评估的院校分类不够具体,没有体现不同层次类型高校的特点,评估指标仍具有统一性。

(二)美国高等教育评估指标的沿革

本文所指的美国高等教育评估指标是指美国院校鉴定标准。在美国,鉴定分为院校鉴定和专业鉴定,本文所研究的是院校鉴定。美国的院校鉴定是由得到政府和社会认可的六大地区性鉴定机构执行完成的,其指标在全美具有良好的信度和效度,鉴定结果具有权威性。

由于美国高等教育的评估指标体系因鉴定机构不同而不同,而且美国实行的是分类评估,评估指标多样化。因此,本文以美国中北部地区大学以及中学学会(简称中北部协会)的鉴定标准为例介绍美国高教评估指标的演变。具体如下:

1.鉴定标准从定量规定到定性规定

美国高等教育评估指标标准的发展变化与美国当时的历史条件和教育测量的发展密切相关。中北部协会于1912年发布的第一个大学鉴定标准共有12条,其中9条有具体的量化要求,而对于教育质量的关键内容却只是一带而过,没有得到应有的重视。[4]在美国高等教育发展的过程中,人们发现原有的鉴定标准并不能反映高校教育质量的实际状况,量化的标准太多,难以适应美国高等教育发展的需要。而且这时,人们更加地意识到教育质量的重要性,而原有的大学鉴定标准却没有对其相应地重视。为保证美国高等教育发展的质量,众多的知名专家学者开始修订和调整大学鉴定标准。这些调整从更深的层次上保证美国的高等教育质量,使得美国高等教育的大学鉴定标准从量化规定发展到重定性规定。

2.鉴定标准从刻板单一到彰显个性

美国大学鉴定初期制定的鉴定标准是针对所有院校的,并没有根据院校的分类进行鉴定,而且要求刻板严格。而现行的鉴定标准多样化,具有很强的灵活性,院校可以充分利用各种资源实现本校的发展规划和培养目标。修订后的鉴定标准以院校为核心,表达了院校自身的利益,体现了院校个性的表达,而院校也自觉地要求进行鉴定,以为本校的发展提供良好的建议。从当时美国评估理论上来说,这符合“泰勒评估模式”的要求,即“学校教育评估的目的就是衡量学校教育活动达到教育目标的程序”。[5]

3.鉴定标准从注重学校资源到强调学生学习发展

1958年8月,美国国会颁布了《国防教育法》,更加注重学生的发展和学习结果,而且社会也对学校教育的结果提出了更高的要求。因此,为适应这一时期美国高等教育发展的要求,美国的大学鉴定开始注重对学生学习结果的评估。到了70年代,在美国教育界掀起了声势浩大的高等教育问责制运动,要求学校对学生的学习结果负责。这就使得美国院校越来越注重教育的结果,并开始将教育资源向学生学习与发展倾斜。

二、中美高等教育评估指标比较

中美两国的高等教育评估指标,都是针对高等教育质量而设计的,都伴随着本国高等教育和评估实践的发展而发展,并各具特色。美国的院校鉴定标准和中国的本科教学评估指标,就其相同点而言,主要体现在:指标设置均以服务于高等教育质量为中心,指标执行中均要求办学主体和学生积极参与,而且都有学校自评、专家组进校现场考察和评估后的整改这个阶段,[6]指标设计均致力于人才培养与学校发展,并在评估实践中不断完善。就不同点而言,主要体现在以下几个方面:

(一)关于指标设计的指导思想

美国高等教育评估指标的设计以保证教育质量为中心,维护办学主体和学生的利益。美国高校的发展离不开联邦政府、社会团体和个人的资助,而通过鉴定合格则是获得贷款或者资助的重要条件和保证。因此,评估指标的设计就要求体现办学机构的办学成果,以证明办学机构切实向自己的出资者负责,体现教育投资者的利益。同时也维护出资学习的学生的利益,学生的有效学习和知识的获取与发现和应用这些指标从接受教育的学生的角度保障了学生的权益,有效学习是学生投资学习的回报,而通过鉴定的院校相互承认学分也是学生能够转学的条件。[7]评估指标设置上关于办学机构积极参与和服务社会的项目也体现了社会对高等教育发展的要求。

我国高等教育评估指标是围绕“以评促建,以评促改,以评促管,评建结合,重在建设”的指导思想为中心而设计的。办学指导思想是学校的顶层设计,它指明了学校发展的方向和目标,体现了学校自身的定位和发展战略。师资队伍和教学条件与利用是对学校教学资源的具体量化,并规定了具体的量化标准。专业建设与教学改革则是从专业、课程与实践教学三个方面来考察专业的布局与结构是否合理,要求各个学校根据自己的实际情况办特色专业、品牌专业。教学管理是一个学校正常教学秩序的保证,学风是一个学校校园文化的具体体现,而教学效果是学校办学质量的最好证明。特色项目是一个学校在长期的办学实践中逐渐积淀起来的,是一个学校明显突出于同类高校的优势所在。这些指标设计从涉及教学的各个方面对办学机构提出了全面的要求,体现了“以评促建”的指导思想。

(二)关于评估指标的特点

美国的高等教育评估是由六大地区性鉴定机构来进行的,其评估指标是依据本地区高校的实际和全美高教评估指标设定原则而制定的,并没有统一的评估指标体系,而且各个地区的评估指标体系特点各异,在具体指标上具有一定的差异。美国高等教育鉴定委员会作为全美高教评估的元评估机构,它只规定了鉴定机构制定评估指标的原则,而具体的评估指标体系是由鉴定机构与专家组根据国家的教育政策法规和相关学校的具体情况相互讨论协商、达成一致而制定的。经鉴定机构和专家协商达成的评估指标的结果报请高等教育鉴定委员会审查批准后方可实施。由于各个地区和各地区高校的实际情况不同,地区性鉴定机构所制定的评估标准也是因本地的实际而有所差别,因此,美国高等教育评估指标体系呈现出多样化的特征。

我国的高等教育评估指标体系在20世纪90年代初是按照学校类别的不同而制定的,从1997年开始则实施执行教育部颁布的合格评估、随机性水平评估和优秀评估指标体系,2002年教育部将以上三个评估指标体系合并为高等学校本科教学工作水平评估指标体系,并在2004年做了部分的修订和调整。从2003年至2007年,教育部按照《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》规定的《普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系》对全国592所高校进行了评估。这一指标体系包括7个一级指标和1个特色项目,共19项二级指标,含有44个观测点,涉及到学校教育教学工作的各个方面。到2008年,教育部又颁布了针对高职高专的评估指标体系。但是,就我国整个评估实践来看,虽然教育部针对个别类型的院校、学科、专业制定了相应的评估指标,但评估指标体系相比发达国家成熟的评估指标体系还是比较单一,分类评估、分类指导并没有深入下去。按照现行的评估指标体系进行高教评估,虽然说对高校建设和发展确实有很大的帮助作用,但是带来了一定的负面效果,容易导致趋同效应和学校资源的浪费,不利于高校提高办学积极性和个性化发展,从而影响高校的长远发展,也影响了我国高等教育发展的多样化。

(三)关于评估指标产生的作用

受政治体制、经济体制、文化体制的影响,美国的高等教育评估发展较早,制度也比较完善,评估指标的执行结果对高校所产生的作用比较明显。美国各个高校均注重评估,并自愿接受评估,而评估的结果在很大程度上影响着高校所获得财政拨款、社会捐赠、社会声誉、生源和就业市场。评估结果较好的院校,就能获得更多更好的社会资源,促进本校的良好发展,相反,则不利于本校的发展。美国实行的是评估结果与政府拨款相挂钩的制度,评估结果的好坏直接影响到高校获得财政拨款的多少。因此,美国高校非常注重评估的结果及其所产生的作用。

而我国的高教评估发展较晚,评估的理论和实践不成熟,评估制度的建设不完善,导致评估指标体系执行结果的信度和效度不高。从我国2003年到2007年第一轮评估的结果来看,评估指标执行的结果优秀率过高,没有不合格的高校,这与实际差距太大,也不符合社会对于高校的期望。而高校对于评估结果的运用效率也不高,浪费了大量的人力、财力和物力。究其原因,其中至关重要的一点,就是我国的高教评估结果没有与高校所获得财政拨款、招生就业、社会声誉等挂钩,导致部分高校更多的是将评估形式化,致使评估指标执行后的结果效益较差。

由此可见,美国的高教评估由于与高校的切身利益相挂钩,评估指标体系所产生的作用比较明显,能够有效地约束和监督高校的发展,提高其教育教学水平,从而有效保证其教育质量。而我国高教评估虽然在规范学校办学方面起到了积极作用,但是高教评估结果没有与高校的切身利益相关联,使得高校对于评估结果的重视程度不够,缺乏有效地约束和监督机制。

(四)关于评估指标执行的主体

美国高等教育的评估指标是由鉴定机构和相关院校聘请的专家联合制定的,在对高校进行评估时,由鉴定机构聘请专家对相关高校进行评估。由此,美国院校鉴定的评估指标是由各个地区的地区性鉴定机构聘请的专家执行的,这种评估是由中介机构来完成的,是一种民间的非政府行为。

而我国的高教评估指标则是由教育部组织专家制定的,对高校的评估也是由教育行政部门组织专家组成专家组,通过对评估指标的执行,完成对高校的评估行为。因此,我国的高教评估指标是由政府组织执行的,是一种自上而下的政府行为。

三、结论

从以上中美两国评估指标的沿革和比较可以看出:相比较而言,美国高教评估指标更加实用化,效益明显。这一方面是由于美国高等教育评估发展较早,指标体系的基础理论研究和应用研究比较成熟;而我国则起步较晚,对适合我国国情的高教评估指标体系的理论基础还尚在探索发展中。另一方面,受政治、经济、文化体制环境的影响,美国的院校鉴定机构发展比较成熟,这些中介机构在美国院校评估中发挥了不可替代的作用,使得评估指标的设计和执行较为规范合理,取得了良好的效果;而我国则没有成熟的中介评估机构,现行评估指标体系的制定与实施都是由政府行政部门组织进行,致使在评估指标的设置与执行中出现了不少的问题。

对我国的高等教育评估而言,借鉴国外发达国家成熟的评估指标体系,探索适合我国国情和校情的评估指标体系具有重要意义。一方面,要加大基础理论研究,为我国的高教评估指标体系提供理论基础。目前,我国高等教育评估的理论比较薄弱,现行的评估评估指标体系缺乏有力的理论支撑。建立完善的高效的评估指标体系,必须有坚实的理论基础。理论基础研究要在充分借鉴和吸收国外成熟的理论基础上,联系我国的国情和校情,逐步完善高等教育评估的理论体系,为制定科学合理的高等教育评估指标体系奠定理论基础。另一方面,要注重评估指标体系的实效性,建立多样化的分类评估指标体系。伴随着我国高等教育发展进入大众化阶段,我国高等教育发展呈现出多样化的特征。为了适应我国大学多样化的发展趋势,必须对本科教学评估进行分类指导,引导不同层次、不同科类、不同地域的大学办出特色。[8]因此,一个科学合理的评估指标体系应该是多样化的,这种多样化,既包括纵向层次上博士、硕士、本科和专科的多样化,也含有横向层次上研究型、教学研究型、教学型上的多样化。建立针对不同层次、不同类型院校的评估指标体系,分类评估,分类指导,注重办学特色,以切实提高评估指标体系的实效。

[1]纪红.完善高校教学工作水平评估指标体系的构想[J].华中师范大学学报,2006,(5):3.

[2]国家教育部.普通高等学校本科教学工作随机性水平评估方案[EB/OL].http://www.jpkcnet.com/new/xueshu/ Exchanges_detail.asp?Exchanges,2010-02-04.

[3]国家教育部.普通高等学校本科教学工作优秀评估方案[EB/OL].http://www.cuaa.net/cur/zhuanti/news_953. html,2002-07-08.

[4]魏星,于德弘.我国本科教育评估指标体系和美国院校鉴定标准的比较[J].现代教育科学,2005,(2):83.

[5]王致和.高等学校教育评估[M].北京:北京师范大学出版社,1995:27.

[6][7]严征萍.中美高等教育评估比较[J].河海大学学报,2007,(6):41-42.

[8]李小梅,屈琼斐,李延保.高校本科教学分层次评估的可行性研究[J].高教发展与评估,2006,(5):27.

The Comparison&Contrast of Higher Educational Evaluation I ndex Between Ch ina and America

XIN Dong-liang,ZHANG Ying

(Institution of Education,Xiamen University,Xiamen Fujian 361005,China)

Starting from historical evolution of higher educational evaluation index of China and America,the comparison and contrast ismade between these two indexes and it indicates that:common points of are to ensure and enhance the quality of higher education,and differences lie in four aspectswhich are guiding concepts,characteristics,functions and execution institutions.At last,taking evaluation index of American academies as a reference,exploration of the developmental direction of our domestic higher educational evaluation index is presented.

China and America;higher educational evaluation;evaluation index

book=7,ebook=202

G510

A

1673-2103(2010)04-0100-04

2010-05-27

辛东亮(1982—),男,山东潍坊人,厦门大学高等教育发展研究中心硕士生。研究方向:高等教育理论。