认知主体的语感和元认知能力培养摭谈

田泽生

语文教学中培养学生的认知主体性，既要把握目标，全面落实；又要抓好重点，坚持在培养学生主体的语感和元认知能力方面下功夫。

注重培养语感能力。

语文认知重在语感。学生认知主体性的培养，是包括数学、物理、化学等其他各个学科的共同任务。语文教学则要根据语文学科主要以语言材料为认知对象的特点，培养学生的语感能力。什么是语感？语感是主体对作为客体的语言所产生的敏锐的直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工的心理行为能力，是人们把握语言的基本方式。无论是文言文还是现代文的阅读，无论是诗歌、散文等文学作品或是其他实用类文章的阅读，基本的方式和能力要求就是直觉领悟，其本质就是遵循语感，语文学科教学培养学生的认知主体性，始终就是要注重培养语感能力。

语感的内在机制是语感图式，培养语感能力要着眼于语感图式的建构。图式即知识在头脑中的组合单元，是一种存在于人脑中的有关知识组织的心理结构。在认知活动中，主体把来自客体的信息整合于主体正在形成或已经形成的图式之内——即所谓同化，或是使自己的图式在一定条件下发生变异，以适应客体——即所谓顺应。语文学习认知过程中的同化，就是主体利用原有图式对言语对象的辨认和区别，通过同化把它整合到原有图式之中；顺应即当学习认知者原有的语感图式不能对言语对象进行辨认和区别时，原有的语感图式便被更改或重组，构建新的语感图式。正是通过主体语感图式的同化和顺应功能，使主体与言语材料由最初的不平衡逐步过渡到稳定平衡，从而把握言语材料。

从语感的内在机制可见，培养语感能力的基础是先存语感图式的建构，关键是有效促成其同化和顺应。言语作品由字、词、句等材料构成，优秀的言语作品是人类文化精神的凝结和民族文化心理结构的外化，也是人们思维方式和言语运用方式经验的体现，从实现对言语作品认知和把握的目的来讲，需要帮助和引导学生掌握大量的字、词、句等言语材料，学习和积累一定的语言文化知识，认识和了解语言运用以及思维方式等方面的特点，亦即进行关于言语材料、语言文化知识和语言运用方式及体现在言语中的思维方式等方面的图式建构。至于如何有效地促成同化和顺应，重要的一点就是在课堂阅读教学中坚持多向对话与交流。学生与文本作者、学生与文本作品中人物、学生与老师、学生自我以及他们相互之间进行对话。对话中双方都有输出、有吸收；有肯定、有否定；有再现、有创造；有辩护、有质疑；有融合、有碰撞；有感性体悟、有理性分析……对话不仅使自己先存语感图式被激活，而且可以相互交流、补充和启发，克服个体视野的局限和先存语感的缺陷，积极有效地实现个体语感图式的同化或顺应。这样，既有利于学生们共同正确把握当下所读言语作品的内在意义，又使个体的语感图式在此积极的同化与顺应中得到充实和发展，从而为语感能力的提升创造条件。

语感的最基本特征是直觉性，培养语感能力需要加强直觉思维训练。直觉是指人脑对事物、事物的性质及其规律性作出迅速的识别、敏锐的洞察、直接的理解和整体的判断的思维过程。直觉是顿悟，是突然的理解，是不经逻辑分析的推理，仅凭直觉，一下子领悟到学习认知对象的本质特征。如读李白的《梦游天姥吟留别》，能直接感受到一种自由生命的强烈律动；读朱自清的《荷塘月色》，能立即体味出一种躁动不宁的朦胧意绪；读鲁迅先生的《祝福》，能随即产生一种人的命运的悲剧感，从而能触摸到作者对社会人生的深刻剖析和思考。直觉思维是人类思维的一种普遍形式，更是语文认知过程中的主要思维方法，也是认知主体性的重要体现。直觉的产生建立在认知主体的知识和经验的基础之上，同时，和逻辑也有着非常密切的联系。人们常说信息是直觉之母，就是强调知识和经验的重要。那些知识经验贫乏、孤陋寡闻的人，是不可能有真正直觉的。只有平时苦心积累钻研，才能水到渠成，触类旁通，从而激发灵感，产生直觉。直觉思维是以知识经验为基础的，而许多知识经验又是人们以前逻辑思维活动的结果，从这个角度来看，直觉离不开逻辑。另外，直觉思维状态的发生，与人们对各种实践方法和逻辑思维方法的运用已达到了相当熟练的程度有关。由于熟练而碰到问题时几乎无需再作有意识的选择，就能随机应变、自然而然地采用适宜的方法。所以说直觉思维实际上乃是逻辑思维高度压缩、简化、自动化的结果。因此，我们要积极拓宽学生语文学习的渠道，让他们建立起语文与生活的广泛联系，不断丰富自己的知识经验。同时，在阅读教学中，要注重文章思路结构、逻辑关系的分析，加强判断、推理和论证等方面的逻辑思维训练。另外，在直觉思维的训练教学之中，需要特别加强引导学生进行联想体悟，因为“直觉思维方式是用联想体悟的方式挖掘并建立事物之间的联系”。只有通过联想才能激活主体的知识经验和潜意识参与认知，通过体悟才能达到对言语作品意义的真切理解和具有主体个性的把握。

注重培养元认知能力。

认知心理学认为，学习活动不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，同时也是对该过程进行积极监控和调节的元认知过程。美国儿童心理学家弗拉维尔认为，元认知就是指主体对自身认知活动的认知，其中包括对当前正在发生的认知过程（动态）和自我认知能力（静态）以及两者相互作用的认知。主体的认知能力与元认知能力既有联系又有区别。认知能力是指那些指向具体的认知对象的智力功能，如对某一具体信息的记忆、理解能力，而元认知能力则是主体对自身认知的认知能力，元认知的实质是主体对自身认知活动的自我意识和自我监控。人要实现自己作为认知主体的理想价值，需要具有认知能力素质，而元认知能力尤为重要，培养学生的认知主体性，特别要注重加强元认知能力的培养。

学生语文元认知能力的培养，主要实施途径在阅读教学。从阅读认知进程的角度来看，学生元认知能力的训练可以根据以下几点来组织进行。一是认知目标的确定。根据认知对象材料的性质、特点，结合自己的背景知识、认知能力等，确定好阅读认知的目标与任务要；二是认知策略的选取。如要求比较全面了解李清照词作的思想与艺术风格，可运用比较的认知策略——选取词人一生中三个不同时期的词作进行对比分析。认知对象和认知目的的不同，采取的认知方法策略也不一样。比如，写人为主的文章应抓住人物语言、行动、心理描写等内容，从了解人物的特点进而把握文章的主题思想；而写景为主的文章应抓住景物描写的内容和特点，感受作者的审美情趣……引导学生考虑和选取恰当的认知策略，是元认知能力训练的一个重要内容；三是认知实施的调控。这包括对认知活动的自我监控与自我调节，如认知期待、注意的保持，认知途径、方法的改进，认知知识、条件的弥补等；四是认知结果的反思。如认知的目的是否达到，主要成绩或问题是什么，经验或教训有哪些，等等。

培养学生的元认知能力，还需要做好教师的示范引导。在教学中常见的情形是，我们教师较为注重自己的“认知”，即呈现、提示、描绘自己关于认知对象“怎么样”“是什么”的认识，而比较忽视去示范自己的“元认知”，即呈现、提示、描绘自己“为什么会这样想”“是怎样去想的”。培养学生的元认知能力，在教学中教师既要有“这是……”“应该是……”等认知理解的表达交流，更要有“我通过……才……”“我为什么会……”等元认知的具体呈现，注重发挥教师元认知的示范引导作用。例如，教师可将自己阅读一篇文章的思维过程展示给学生：“我在阅读一篇文章时一看标题二看作者，然后问自己：过去学过哪些有关本文的知识、材料？以前有没有读过类似的文章？根据标题我一边猜测文章的内容，一边判断文章的文体，根据作者来猜测文章的写作意图。接下来大致浏览文章内容，边浏览边向自己提问，文章的重点在哪里，是什么？作者的写作意图是什么？我刚才的猜测是否正确？我是否理解了这篇文章，哪些地方是理解这篇文章的关键？以后遇到类似文章的阅读我该从中汲取些什么？等等。”在教师示范的过程中，还要注意和学生元认知情况的表达交流有机结合起来，在师生的互动之中更好地发挥示范引导作用，有效促进学生元认知能力的培养和发展。