美学视野下的语文教育偏差略论

杨道麟

（华中师范大学 中文系，湖北 武汉 430079）

美学视野下的语文教育偏差略论

杨道麟

（华中师范大学 中文系，湖北 武汉 430079）

语文教育的严重偏离根本宗旨、浅尝辄止文本内容、本末倒置实践操作等偏差的出现，说明语文教育理论与实践脱节，使语文教育抹去了本色，使语文教育错位、变形、变味、变质。因此，语文教育理论既要把握并分析语文教育的实践问题，又要转变语文教育的研究方式并实施语文教育的田野作业，还要解构语文教育的研究话语并形成语文教育的新话语形式，更要与基础教育的语文教师合作并构成语文教育的研究共同体。

美学视野；语文教育偏差；宗旨；文本；实践操作

语文教育由于受到诸多因素的干扰，长期笼罩在躁动主义、功利主义、实用主义的阴影之下。虽然经历了好多年轰轰烈烈的各种改革，但是为什么至今受教者的语文（语言、文章、文学）水平还是很难提高？[1]4―8为什么我们的施教者想方设法地教来教去，还是收效甚微？为什么在当今的中国，我们国民的语文素养竟是如此低劣？为什么在基础教育的众多学科中受指责最多的就是语文？……造成上述“诟病”的根本原因就是施教者在语文教学中少了沉着、冷静、深思，多了盲从、跟风、短视，未能真正从美学视野对语文教育中的种种现象予以审视，从而导致语文教育出现了严重偏离根本宗旨、浅尝辄止文本内容、本末倒置实践操作等偏差。以下仅从三个方面分别予以阐述：

一、语文教育严重偏离根本宗旨

语文教育的根本宗旨就是以语文教材为依托，引导受教者正确理解和运用语文（语言、文章、文学），从而将他们塑造成为求真、向善、崇美的创造性人才，以期达到“人的发展和完整性建构”[2]13―14的全新境域。可是我国的语文教育长期以来因过分的急功近利目标、飞速的现代科技文明、畸形的社会意识形态的影响，越来越严重偏离根本宗旨。具体表现为：其一，语文教育受过分的急功近利目标的影响而偏离根本宗旨。长期以来，我国基础教育阶段的语文教育以片面追求升学率为主要特征，这种教育把文化知识作为唯一的教学内容，强调知识的熟练程度，并把知识学习局限于书本范围，甚至“教学内容习题化”、“习题内容标准化”、“习题答案标准化”。由于我国高等教育的“精英”性质，造成了一年一度“千军万马过独木桥”（高考）的局面。因为片面追求升学率，所以扭曲了语文教育的目标和要求，使受教者没有完成基础教育所应具有的语文智育的“求真”、语文德育的“向善”、语文美育的“崇美”等任务，自然导致其实践能力不强、综合素质不高、创新精神不足，这就使语文教育严重脱离了正确轨道。其二，语文教育受飞速的现代科技文明的影响而偏离根本宗旨。由于现代科技文明的飞速发展，我国基础教育阶段的语文学科也开始走向了标准化、技术化、机械化和制度化的所谓“科技之路”，语文教育的“空心人”产生了，语文学科考试的“机器人”也产生了，这使得人们开始重新审视语文中所蕴含的个性感受、丰富想象、人文关怀和审美特质。语文学科的民族化程度较高并始终根植于传统，它既不是没有国界的科技手段，也不是没有传统的人为规定的“世界语”。美国有美国的语文，埃及有埃及的语文，它们各有各的“家”。而中华民族的传统是中国语文的“家”，中国语文教育在近现代百余年的行程中逐渐失去了“家”的牵挂与滋养，严重偏离了从“家”门延伸出去的路。其三，语文教育受畸形的社会意识形态的影响而偏离根本宗旨。长期以来，我国基础教育阶段的语文教育由于畸形的社会意识形态介入太深，尤其是1956年到1976年的20年间成了“思想”、“革命”、“政治”等危害的重灾区。从语文课程的制定、语文教材的编写到语文教学的实施等方面，无不强化着一种整齐划一的话语力量。进入新世纪，不少专家、学者对语文教育的诘问与追寻，无不显现出对其生命意义的深刻体察。在很多专家、学者的眼中，国学就像中草药或针灸术，最适合医治中国语文教育的种种疾病。一时间，诵读经书的声音纷纷从全国各地的语文课堂中传出，以维系拥有几千年历史的传统文化。在语文教育中捡拾国学之举，更多体现的是人们对语文教育“求真、向善、崇美”的呼唤。基于此，美学视野下的语文教育必须明确宗旨，从真善美融合的高度着眼，一方面要从认知学上探求语文教育的“真”，充分挖掘语言、文章、文学中所蕴涵的智育成分，引导受教者认真学习课文，既获得独特的认识，又养成探索的品质，从而使语文智育的功能得到发挥。另一方面要从伦理学上探求语文教育的“善”，充分挖掘语言、文章、文学中所蕴涵的德育成分，引导受教者认真学习课文，既获得灵魂的洗礼，又唤醒道德的意识，从而使语文德育的功能得到发挥。同时要从美育学上探求语文教育的“美”，要充分挖掘语言、文章、文学中所蕴涵的美育成分，引导受教者认真学习课文，既获得审美的素养，又建构自由的心灵，从而使语文美育的功能得到发挥[3]130―132。

二、语文教育浅尝辄止文本内容

语文教育的课程改革以及课程标准的颁布给语文学科带来了一股清新的空气，使施教者不必再拘泥于传统的教学框架，可以引领受教者大胆地解读文本。于是“活动课”、“合作课”、“探究课”等开展得如火如荼，“建构主义”、“个性体验”、“多元解读”等新名词层出不穷，并且随着多媒体技术的逐渐普及，出现了许多新的课堂形式，这些确实令人欣喜。但是这股大潮来得也许过猛过凶，在这轰轰烈烈的表面之下出现了一些误区。具体表现为：其一，语文教育因随意解读而导致浅尝辄止文本内容。这种浅尝辄止文本的结果往往导致语文教育在课程改革的实践层面误读误教。施教者大多没有很好地耐下性子去咀嚼、品味、涵泳文本以探得本真意义，而是凭着经验与直觉粗略地浏览文本，肤浅地感受文本，然后再把这种“经验与直觉”传达给受教者。特别是有些施教者不注意平时的学习提高，缺乏应有的专业历练，更谈不上对语文教育理论的系统钻研和语文教育方向的准确把握，在这种情况下去解读文本，任是搜肠刮肚也出不了新意。因为施教者在教育中只是在忙于应试训练，精于试题的猜测，距离语文教育宗旨越来越远了。其二，语文教育因方式陈旧而导致浅尝辄止文本内容。施教者对文本的解读缺少创新意识，没有从“教教材”的窠臼中解脱出来，没有从受教者初涉文本的角度设身处地遵循认知规律，而是大多局限于文本的字面上，既不拓展迁移也不比照辐射，这就将具有整体性、艺术性、内隐性很强的文本囿于一个预定的圈子里，致使受教者在解读文本时难以与过去的阅读储存、与自己的生活经历、与自身的价值取向相互关联，因而缺乏应有的深度和广度，自然导致他们思维的精神之门并没有处在敞开、接纳与共鸣的状态，不仅脱离了他们的生活实际，而且也远离了他们的思维本源。这是当下文本解读最常见的现象。其三，语文教育因肆意拓展而导致浅尝辄止文本内容。这往往导致解读文本的不着边际。施教者打开文本，大多未能进入作者的内心世界，就急于拓展迁移了，或过于宽泛而不着边际，或究其一点而不及其余，受教者一个个变成了“脱笼之鹄”，思维如脱缰的野马任意驰骋。如把《珍珠鸟》解读成“人与自然的关系”，将《闻一多先生的说和做》解读成“言与行的统一物”。文本的解读是有边界的，即使一千个读者有一千个哈姆雷特，但是一千个哈姆雷特也还是哈姆雷特，而既不是麦克白更不是李尔王。语文教育的目的，就是要让受教者对文本有更深入的认识和更真切的体验，而这就需要拓展——向文本的更深、更精彩处拓展，有方向、有类比点地拓展，而不是把语文课堂变成受教者“意识”的跑马场。基于此，美学视野下的语文教育必须正确理解文本的内容，必须以文本的解读为中心，并使之成为语文课程改革的主要方向和理论依据之一。因而在语文教育中，施教者与受教者的文本解读不应忽视文本所蕴涵的真善美的意义，或独断地重建文本的“原初的意义”，或无限地发挥文本的“创见的意义”，或过分地强调文本的“隐蔽的意义”，而应是与文本作者“视野融合”的过程、对文本“意义建构”的过程、同文本作者“精神相遇”的过程[4]121―125。

三、语文教育本末倒置实践操作

语文教育本末倒置实践操作是指把语文中根本的东西忽略了，反而注重细微末端、不太重要的东西。由于施教者在语文教育中大多只做一些形式上的变革，所以至今仍存在着误本为末、倒末为本的疏失，仍陷入人为的泥淖中难以自拔，它严重地困扰着语文教育的健康发展。具体表现为：其一，语文教育因程序模式化而本末倒置实践操作。有些施教者在语文教育中总是将一切教学内容模式化，或将某些固定的教学模式如“教读式”、“学导式”、“三主四式”等贯彻于语文教学之中，以为这些教学模式放之四海而皆准。任何事物都是具有多样性的，作为以塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才为宗旨的语文教育也是如此，无论将哪一种教学模式定为一尊，加以推而广之都是一种不良的倾向，它必将导致语文教育从一种绝对化走向另一种绝对化，从一种偏颇走向另一种偏颇。一方面模式化的教学容易让受教者产生厌倦感，这是非常明显的；另一方面模式化的教学并不适合所有的课文，如果一味发展下去，将会使语文教育改革走向极端，进而使受教者的思维越来越僵化，语文的素质越来越低下。其二，语文教育因手段多媒体化而本末倒置实践操作。语文教育的实质是施教者在语文中引导受教者“求真、向善、崇美”，如果语文课充斥着用多媒体技术制作的动画、幻灯片，却未见施教者引导受教者细细品味课文的魅力，其结果必然会导致丢弃文本原有的魅力，从而失去语文教育特有的功能。语文中的韵味没有了，还能成其为语文课吗？另外，多媒体课件的内容是程序化的、定型化的，一旦“完成”则无法随意更改，这就给施教者在课堂上“随机处理”一些突发性的问题带来了麻烦。因此我们在运用多媒体时要适当地把握一个度，而不能盲目地以此为时髦，如果这样，那实在是背离在语文教育中选择多媒体的初衷了。其三，语文教育因主体表演化而本末倒置实践操作。语文教育是施教者与受教者在教学中相互交流、共同提高的过程。倘若施教者的“唱”与受教者的“和”在语文活动中表演得“天衣无缝”，那是不足为取的，既没有呈现一种新的教学思想，也没有展示一种新的教学方法，这种表演式的课实在是贻害无穷。如有位施教者进行《陌上桑》的教学时，别出心裁地让受教者表演了“行者见罗敷，下担捋髭须……耕者忘其犁，锄者忘其锄，来归相怨怒，但坐观罗敷”的情节。这样的表演课，一方面打乱了正常的教学秩序，另一方面也影响了正常的教学进度，不仅没有让受教者体会到罗敷的美丽，反而将各种“好色”的丑相牢牢地记在了心中，对受教者的影响非常不好。基于此，美学视野下的语文教育必须切实把握实践操作。首先是注意语文教育真、善、美的发掘，施教者要引导受教者去着力发掘语文中所蕴涵的真善美，从而更好地发挥语文教育系统的整体功能。其次是注意语文教育真、善、美的实施，也就是施教者要引导受教者努力做到真善美（智育、德育、美育）的有机融合，不仅要深化对语文中真的认识，使他们进入美的情境；而且要深化对语文中善的理解，使他们激起美的情感；还要深化对语文中美的感悟，使他们领略美的评价[5]5―6。

语文教育严重偏离根本宗旨、浅尝辄止文本内容、本末倒置实践操作等，说明语文教育理论与实践脱节，使语文教育抹去了本色，拧干了原汁，使语文教育错位、变形、变味、变质。因此，语文教育理论要直面语文教育实践，既要把握并分析语文教育的实践问题，又要转变语文教育的研究方式并实施语文教育的田野作业，还要解构语文教育的研究话语并形成新的话语形式，更要与基础教育的语文教师合作并构成语文教育的研究共同体。

[1] 曾祥芹．“一语双文”时代渐行渐近[J]．语文建设，2009(11)．

[2] 曹明海．让语文点亮生命[J]．中学语文教学参考，2007(9)．

[3] 杨道麟．语文教育应探求真善美融合的新理念[J]．贵州师范大学学报，2007(6)．

[4] 杨道麟．解释学视阈中的语文教育研究[J]．山东师范大学学报，2010(1)．

[5] 杨道麟．语文教育真善三题[J]．语文教学研究，2008(4)．

G427

A

1006-5261(2011)06-0136-03

2011-09-25

杨道麟（1959―），男，湖北潜江人，教授，博士。

〔责任编辑 赵贺〕