默会知识视野下幼儿园教育活动有效性探析

董卫花

(文山学院初等教育系，云南文山663000)

伴随着基础教育改革的浪潮，2001年7月教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》，我国幼儿教育改革正式拉开序幕。在新一轮幼儿教育改革的进程中，迄今为止我国也取得了一些显著的成绩。但是迫于教育改革的强烈呼吁，现代幼儿教育仍面临多重挑战，对幼儿教师提出了越来越高的要求。现阶段的幼儿园教育活动中，仍然存有一些问题，如幼儿教师们的教育知识与教育行为不能充分地“一致”起来。虽然他们在思想上掌握了某种新的教育知识，从主观意愿上也想努力地按照这种新的教育知识革新其教育行为，但是传统的教育行为模式似乎异常“顽固”，以至于幼儿教师们时常落入旧式的巢臼之中，至少经常受它的干扰。表现为:一个看似热闹、互动的活动最终又归结到幼儿教师的授受之中;师幼之间的启发式问答其实质是在步步落入到教师事先设计好的“圈套“之中。简单地可以说成是“几多几少”:幼儿教师讲解多，幼儿思考少;一问一答多，讨论交流少;照本宣科多，鼓励创新少等等。这种教育知识与教育行为脱节的问题是制约幼儿园教育活动有效性的一大障碍，也是长期困扰教育改革的一个基本问题。以往的研究中，人们认为造成幼儿园教育活动效率低下的原因主要是教育理论知识本身的问题，确切地说是知识本身不够“科学”即我们通常所说的真理(知识)经受不住实践的检验。笔者尝试从默会知识的视角出发，提出优化幼儿园教育活动有效性的若干设想，以提高幼儿园教育活动的效率。

1 默会知识及其特征

在现代认识论中，人们将知识划分为显性知识(explicit knowledge)和默会知识(tacit knowledge)，其中前者是能够清晰反思和陈述的，而后者则不能。匈牙利裔英国化学家、哲学家波兰尼(M.Polanyi)明确指出，人类有两种知识，能用书面文字、图表和数学公式表述的知识称为显性知识，而尚未被言语或者其他形式表述的知识则是默会知识。他还举例说，比如“我们能够从成千上万，甚至上百万张脸中认出某一个人的脸。但是，通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的”。［1］他指出，在科学活动中，科学家们总是要使用许多概念、做出许多假设，甚至在科学活动中怀着某种信念。没有这些概念、假设或信念，科学活动根本就不能进行。但是，有趣的是，科学家们对于这些东西往往也并没有清晰地了解，而且，当他们试图系统地进行陈述时，这些概念、假设或信念又显得极为模糊。［2］由此，波兰尼认为，无论是在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的默会知识是大量存在的，两者共同构成了人类知识的总和。

与显性知识相比，默会知识主要有以下几个特征:

首先，默会知识具有非言语性(默会性)。即不能用符号、语言或文字进行清晰表述，这是默会知识最显著的一个特征。正因为如此，波兰尼将默会知识称为“前语言知识”，把显性知识称为“语言知识”。

其次，默会知识具有情境性。默会知识的获得总是与一定的特定问题或任务情境相联系的，脱离开这种特定的情境和问题人们对默会知识就难以进行直觉的综合或把握。

最后，默会知识具有个体性。所有知识都是“个人的”，而人们误以为显性知识是“公共的”，究其原因主要是言语符号的作用。知识的产生过程通常是“个人的”和“默会的”，因为所有的公共知识首先都是由个人发现，能被言语表达的知识人们可以共享，而未能被言语表达的知识则浸透在人们的实践活动中。

值得注意的是，这些难以用言语表达、陈述的知识并不因其存在方式的特殊性而忽略了它们的价值和意义。波兰尼在《人的研究》一书中，深刻地论述了默会知识对于科学和其他社会实践活动的重要价值。波兰尼更进一步指出，所有知识不是默会知识就是根植于默会知识。可见，如果把知识比作一棵枝叶茂盛的大树，那默会知识就是深埋于土壤中的庞大根系。为了更好地发挥默会知识的作用，学者们都认为可以将默会知识显性化，以发挥默会知识的功效。

2 幼儿教育情境中的默会知识及其价值

在教育领域中存在着大量的默会知识。1998年，著名的心理学家斯腾伯格在与他人合编的《隐性的专业知识》一书中，指出六个专业领域存在大量的默会知识，教育领域就是其中之一。在幼儿教育中，也存在着大量的默会知识，主要有:

2.1 幼儿教师的默会知识及其价值

2.1.1 关于教育教学内容的默会知识及其价值

幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。［3］通常情况下，人们习惯将幼儿园的教育内容划分为上述五大领域。幼儿教师有关教育教学内容的默会知识即幼儿教师自己在长期的学习和生活中所获得的有关学科内容的默会知识，如“科学”领域内有关科学教育和数学教育的默会知识，“语言”领域内有关语言教育方面的默会知识等等。可见，幼儿教师关于教育教学内容的默会知识影响到具体学科的教学方式，可以将其看成是“有关学科领域的默会知识”。

这种默会知识对于幼儿教师的教育教学活动的影响尤为深远，但是幼儿教师往往会忽视或很难意识到它。例如，在一所幼儿园里，笔者通过观察，发现一位幼儿教师缄默地认为“科学”领域中的数学教育不是教授给幼儿高深的数学知识理论，而是培养幼儿对数学的兴趣以及对粗浅数学知识和概念的理解，那么她就会将这种潜在的培养目标浸润在自己的教学过程中。在数学活动中，她不再致力于让幼儿了解和学习一些高难度的数学知识，而是将教学重点转移到培养幼儿学习数学的兴趣，并且让幼儿学习一些简单的有关数、量、形、时间、空间等方面的数学知识。

由此可见，这种与教学规律相符，又有利于幼儿教师教育教学的默会知识，能帮助她提高个人的教学行为，从而为保证幼儿园教育活动的有效性奠定了基础。反之亦然。

2.1.2 关于教育教学活动本身的默会知识及其价值

幼儿教师关于教育教学活动本身的默会知识会影响其一般的教学方式，简单地理解可以将其看成是有关教育活动的默会知识，如对于“教育”、“教学”、“学习”、“好幼儿”、“发展”等基本教育教学概念的默会知识等等。

教育教学活动本身的默会知识对于幼儿教师的教学影响十分深远。例如，在与某教师交流并观摩她的教育活动时，笔者发现这位教师缄默地以全人发展的教育观来引领其教学活动，在教学的过程中她不再只注重幼儿智力的发展，而且十分强调幼儿的全面发展，如培养幼儿良好的个性和道德品质等等。又如，一位深受传统教育影响的教师，通常会认为组织教学活动就是给幼儿传授知识。那么，她的教学工作重点就是教授幼儿知识，教学活动就以课本、教材为中心以促进幼儿对一些知识的理解和掌握。

此外，由于默会知识本身的特殊性，它无法通过语言、文字或符号进行表述，有时候可能不在教师的意识范围之内，但它确实对其教学行为产生一定的影响。因此，默会知识既能成为一种提高幼儿园教育活动效率的资源，也能成为导致幼儿园教育活动效率低下甚至是失败的根源。从某种意义上说，一位幼儿教师越能意识到自己的默会知识的实施对教学制约的存在，她就越能理性开展教育教学活动;反之，她就越容易陷入教育教学的惯性和习俗之中而难以自拔。［4］

2.2 幼儿的默会知识及其价值

毫无疑问，在教学过程中，不仅有幼儿教师的默会知识，还有很多幼儿的默会知识，并且对教学活动会产生复杂的影响。然而，大量幼儿默会知识的存在是我们以前没有注意或没有给予足够注意的。作为幼儿，由于其本身的特殊性让他们意识到自己的默会知识是相当困难的。但是，由于教师没有觉察到幼儿的默会知识，幼儿一般是在外部力量(如纪律、教师等)的迫使下去理解和学习显性的课程知识。结果，这些知识与幼儿拥有的一些默会知识有时候很难产生相互联系，那么就会有碍于幼儿的发展。如此一来，幼儿园教育活动的有效性就值得我们去质疑。

幼儿的默会知识是客观存在的，不会因为我们的忽视而消失。幼儿的默会知识绝对不是可有可无的，它是幼儿获得显性知识的“向导”和“主人”，甚至可以说幼儿在支配自己的显性知识的同时，往往是借助了默会知识的力量。各种各样的幼儿默会知识在教学活动中会自发地产生影响。一方面，那些对教育活动有益的默会知识或许没有得到有效利用;另一方面，那些对教育活动不利的默会知识又可能干扰和阻碍教学活动的进行。当然，我们不排除幼儿园课程内容本身的复杂性，但是对幼儿默会知识的忽视以及由此导致的默会知识自发作用在很大程度上会影响幼儿的学习效果，影响到整个幼儿园教育活动的有效性。

3 提高儿园教育活动有效性的途径探讨

从默会知识的角度出发，笔者一开始所提问题的症结就在于:在幼儿园教育活动中，一些幼儿教师尽管通过一些途径掌握了一些新的教育理论知识，但是，由于他们忽视了自身的默会知识以及幼儿的默会知识，不能够从根本上促进教师优化利用这些默会知识，所以很难发挥预期的效果。这类默会知识尽管难以用清晰的语言加以陈述，但是却与幼儿教师的教育实践有着一种非常密切的关系，甚至其本身就构成了教育实践的一个环节或要素，有一种“不证自明”的真理性、“不言而喻”的合理性。结果是:幼儿教师们在思想上掌握了许多新的教育概念与命题，但是在教育教学实际生活中却仍然受到缄默教育知识的支配，落入到教育教学的陈规陋习之中。［5］忽视幼儿的主体性地位，依旧是教师主宰教学活动，“几多几少”的问题仍然存在。最终导致幼儿园教育活动效率的低下或无效。

因此，认识和理解幼儿园教育活动中的默会知识是切实提高教学质量和效益的一个重要条件。对幼儿教师来说要提高幼儿园教育活动的有效性需要特别关注以下几点:

3.1 建构合理的默会知识价值观

幼儿教师必须意识到在幼儿园教育活动中存在着大量的默会知识，必须改变自己只是一个知识“授受者”，幼儿只是一个“不成熟的”或“无知”的认知个体的观念。在重视自身默会知识的基础之上，尤其需要注意的是，幼儿来幼儿园还带来了不知从什么地方获得的大量默会知识，此类知识尽管是零散的不完善的，但是它们却是幼儿认识周围世界导向。由于幼儿丰富的直接经验中包括了大量的默会知识，因此，我们需要重新认识古老的“直观性教学”，不仅是要借助于直接经验来获得间接经验或显性知识，更要借助于间接经验或显性知识来检验、批判和修正直接经验，从而使直接经验和间接经验、显性知识和缄默知识、理性认识与缄默知识能够真正地有机统一起来，［6］以达到幼儿园教育活动有效性的最大化。

3.2 关注幼儿园教育活动内容中的默会知识

从现代认知理论出发，知识可以分为显性知识和默会知识两种。幼儿教师在选择和准备教学内容的时候，不仅要像以往那样理解教材知识及其结构，而且要考虑幼儿在相应问题上可能存在的默会知识及其影响。如果某一教学内容幼儿有这方面的默会知识，并且这种默会知识是有利于幼儿的学习，在准备教学内容的时候，幼儿教师就应调配好这一教学内容，并在教学的过程中，分配好教学时间，利用幼儿的默会知识以“导向”这个教育活动，最终就会达到事半功倍的功效，从而实现高效的幼儿教学。

此外，在准备和选择幼儿园教育活动内容时，幼儿教师还应注重自身的默会知识。因为与教学规律相符，有利于幼儿教师教育教学的默会知识，能帮助他提高个人的教学行为。

3.3 优化各种教学方法

由于默会知识具有非言语性、情境性和个体性，因此，如何利用有利的默会知识和扫清有碍于教育活动的默会知识就显得尤为重要。并且，在教学方法的选择上，不仅要选择那些可以进行显性教材知识的教法，而且还要关注那些具有个体性的默会知识的教法，不仅要让幼儿学习和了解显性的教材知识，而且还要让幼儿的默会知识“显性化”。

因此，可以通过“交流”、“对话”，借助于默会知识的情境性，将个体性的默会知识加以显性化。将教学内容与幼儿已有的默会知识进行比较，在讨论交流中引导他们凸显和检验自己的默会教育知识，从而达到建构和优化其知识结构。默会知识大多都来源于人们的生活境遇，因而，在教学活动中幼儿教师应该考虑幼儿的生活境遇，例如，由于家庭文化背景的不同所造成的幼儿默会知识上的差异，会导致幼儿的知识框架、对教学活动内容的理解以及行为上的各不相同。幼儿教师在教学活动中应真正尊重幼儿的差异性，在此基础之上因材施教，使每一个幼儿都获得发展。

3.4 评价方式要深入幼儿的默会知识

根据默会知识能够被意识和表达的程度，可以将其分为能够意识到且可以表达的知识、能够意识到但不能被表达的知识和未意识到知识。无论是过程性评价、总结性评价，还是形成性评价、诊断性评价等评价方式，对幼儿的评价都应深入幼儿的默会知识。例如，运用作品分析法对幼儿进行总结性评价的时候，应考虑到幼儿的默会知识对其作品或学习结果的影响，而不仅仅是给幼儿贴标签，评判其作品好与坏、对与错等等。因此，在对幼儿进行评价的时候，评价者不能单看幼儿外显出来的活动结果，更应关注幼儿的默会知识对其分析、理解问题的影响，因为知识理解中的“错误”背后，通常有可能是一些影响活动结果的消极默会知识在作怪。

［1］ 钟启泉，高文，赵中建.多维视角下的教育理论与思潮［M］．北京:教育科学出版社，2004:126.

［2］ 石中英.缄默知识与教学改革［J］．北京师范大学学报:人文社会科学版，2001，(3):101－108.

［3］ 中华人民共和国教育部制订.幼儿园教育指导纲要(试行)［M］．北京:北京师范大学出版社，2001:2.

［4］ 石中英.知识转型与教育改革［M］．北京:教育科学出版社，2001:246.

［5］ 石中英.缄默知识与师范教育［J］．高等师范教育研究，2001，(3):36 －40.

［6］ 祝辉.缄默知识对教学改革的启示［J］．淮北煤炭师范学院学报:哲学社会科学版，2008，(5):139－141.