儿童隐喻与文化观的历时性分析

王海平 程 波

（广西师范大学 教育科学学院，广西 桂林 541004）

儿童既是自然的存在，又是文化的存在，但儿童的本质属性是文化性。因为人的整个生命历程都深深地刻上了文化的印迹，人区别于动物之根本在于文化，人是文化的产物，人具有符号化的想象力与智慧，人既是“符号人”，又是“文化人”。［1］文化意义上的儿童的概念是随着文化的发展而产生的，在文化观的演进中，人们对儿童本质的看法也在不断更迭着。

一、“儿童”诞生与文化

作为生物意义上的儿童的概念古已有之，人们很早就知道儿童在体态上与成人有着显著的差异。但是作为文化意义上的儿童的概念却是近代社会的产物。正如波兹曼所说：“如果我们把‘儿童’这个词归结为意指一类特殊的人，他们的年龄在7岁到——比如说——17岁之间，需要特殊形式的抚育和保护，并相信他们在本质上与成人不同。那么，大量的事实可以证明儿童的存在还不到400年的历史。 ”［2］

我们同意波兹曼的观点，即“儿童”的产生源于大众识字文化的发展。在印刷技术产生以前，文字并不普及，只有少数人掌握。因为当时的文字艰深难学，并且没有很好的传播媒介，要想掌握一整套语言文字系统往往要花费大半生的时间，皓首穷经，方能修成正果，所以极少有人学成。而学成者能掌握当时最先进的文化，而居于统治阶层。一旦这种阶层形成，这些知识精英便不再想让“学术下移”，他们要以此维护自己的统治地位。同时，处在底层的大多数人只需共享口头语言便能维系正常的生活，因此人们也没有更大的动力去学习文字及文化。这种口头文化是极为简单的，几乎不需要费力学习，成人和儿童都可以掌握。因此，他们在生活的方方面面也没有显示出很多的区别。但是，在印刷技术产生以后，情况就大不相同了。文字因此而得以广泛传播，系统的、抽象的文化得以普及，从而使大多数人可能掌握这种抽象的文化，也必须掌握这种文化也能进行交流、生产与生活。但是，人们要掌握这些文化都必须经过长时间的学习。学成者便掌握了这种符号系统，而未学成者更只具有过去的那种简单而具体的符号系统。这样，两个群体的鸿沟出现了，儿童和成人的概念也随之诞生了。从这个意义上讲，儿童的概念来源于文化的普及与发展。

二、儿童隐喻变迁与文化观嬗变

儿童一出世就生活在“社会遗产中”，“在漫长的儿童时期，给儿童以极大影响的就是社会遗产给儿童带来的文化感应”。［3］文化不仅影响着儿童实体，而且影响着人们对儿童本质的认识。

“隐喻”一词的西文词源来自希腊语的metaphura，其字源meta的意思是“超越”，而pherein的意思是“传递”。它的基本词义是把一个对象的诸方面“传送”或“转换”到另一个对象上去，以便使第二个对象似乎可以被说成是第一个对象。［4］从语言哲学视角上说，“隐喻就是借用在语言层面上成形的经验对未成形的经验作系统描述。我们的经验在语言上先由那些具有明确形式化指引的事物得到表达，这些占有先机的结构再引导那些形式化指引较弱的经验逐步成形”。［5］隐喻将一个尚不成熟的概念引向一个成熟概念，并以扎根于生活的独特性、生动性揭示了本体的属性。因此，从隐喻中理解人们对儿童本质的看法将是大有裨益的。［6］

既然作为文化存在的“儿童”始于近代社会，那我们对“儿童”隐喻的考察也就从近代开始。波兹曼认为，18世纪的知识氛围，即所谓的启蒙运动，有助于培养和传播童年的思想。在这期间有两个重要的人物，他们是洛克和卢梭。［6］洛克对儿童最重要的隐喻是他的“白板说”。他认为儿童就如同一块白色的蜡版，上面有待并可以写出不同的字。这暗含着儿童是未成形的人，他需要通过识字、文化、理性等加以充实，转化为成形的人。这一转化过程要依赖于教育。卢梭依据其自然主义教育理论，将儿童视为一株野生植物，它的生长是有机的和自然的，有其内在的规律。这种成长不被所谓的人类文明所诋毁即万幸。他甚至认为：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”［7］卢梭主张教育，但他提倡的是消极教育。要求教师“只需创造学习的环境，防范不良的影响，他的作用不是积极的，而是消极的”。［8］

从19世纪到20世纪中叶，对儿童概念最有影响的隐喻当出自杜威，他将教育喻为“生长”。他认为：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活；用教育的术语来说，就是：（1）教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自身的目的。（2）教育的过程一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”“实际除了更多的生长，没有别的东西是和生长有关的，所以除了更多的教育没有什么东西是教育所从属的。”［9］杜威继承成了卢梭的主张，将教育喻为“生长”，其实也就是将儿童看成了“种子”。与卢梭不同的是，他主张积极的教育，只不过将教育的方式和内容都转化成与儿童生活相近的“经验”罢了。

20世纪中叶以来，后现代理论对儿童概念的影响更为突出了。其中一个有关“儿童”的重要隐喻为“园艺文化”（或“园丁文化”）。鲍曼指出：“现代性的展开是一个从荒野文化（wild culture）向园艺文化（garden culture）转变的过程。荒野文化如同田园中的野草，不请自到、毫无计划、自生自灭，人在此一代一代复制着自身。教育作为园艺文化的核心，注定要成为新秩序（不同于过去任何秩序）的工具，知识分子的现代起源正在于将国家的管理者与教育者角色相融合，将政治的、经济的和社会的统治熔铸于文化霸权的事业之中。”［10］在这个隐喻中，儿童仍然被喻为一株植物或种子，但它不再是野生的了，而是在苗圃中被精心培养的。儿童面临着统治者或理性人的“宏大设计”，面临着被社会规正。

儿童隐喻的变迁是人们对儿童本质认识的变化，而儿童是文化的存在，其本质属性是文化性。因此，从更深的层次上看，人们怎么看待儿童与人们怎样看待文化有关，这种儿童隐喻的变迁是人们文化观的变化的反映。

事实上，当进入现代社会以后，人们开始热忱地探索真理，建设人类文明，取得了值得骄傲的成就。因此，一些人便对人类文化大力赞扬，并认为其中的精粹应该教授给儿童，只有这样儿童才能顺利地成长为具有知识与理性的成人。洛克便遵循了这样的逻辑。但也有人对此持相反的态度，他们认为人类的文化没有什么值得炫耀的，它不仅没有给人类带来福祉，反而使社会变得更糟。因此，最原始的状态才是最好的。对于人类来说，那种原始社会的生存状态是最好的，而对于一个人来说，儿童时代是最本真的，不应该破坏其自有状态，任其自然发展才是最好的。这便是如卢梭等人对待文化的看法，也影响了他们对待儿童的看法。

无论是卢梭还是洛克，不管他们对人类文化是赞扬还是批判，有一点是相同的，即他们都承认人类文化是客观存在的，真理是真实存在的。但是，20世纪中叶后，这种文化观发生了翻天覆地的变化。从20世纪60年代开始，出现了人文—社会学科的降解过程，消解了理论至高无上的地位，将理论看作是日常生活中“实践的逻辑”。［11］在这一降解过程中，后现代主义是主角。后现代主义颠覆了原有的真理观，极端后现代主义者甚至认为：“所有知识都受语言的约束，因而真理永远是武断的，主张放弃理论。”［12］在这种文化观中，文化、知识和真理都不再是纯客观的，而作为文化存在的“儿童”概念甚至儿童本身也可能是被建构的。在这一建构过程当中，还可能涉及政治、权力等因素。儿童便成为苗圃中被修剪的种子或植物，成为被规训者。

［1］杨晓萍，李传英.儿童游戏的本质——基于文化哲学的视角［J］.学前教育研究，2009，（10）：18.

［2］［6］尼尔·波兹曼著.吴燕莛译.童年的消逝［M］.桂林：广西师范大学出版社，2004：1，81-82.

［3］侯莉敏.儿童生活与儿童教育［D］.南京：南京师范大学教育科学学院，2006：44-45.

［4］石中英.教育学的文化性格［M］.太原：山西教育出版社，2007：167-168.

［5］陈嘉映.语言哲学［M］.北京：北京大学出版社，2003：338.

［7］卢梭著.李平讴译.爱弥儿论教育（上卷）［M］.北京：人民教育出版社，2001：1.

［8］吴式颖.外国教育史教程［M］.北京：人民教育出版社，1999：266.

［9］杜威著.王承绪译.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：46.

［10］刘云杉.“人类灵魂工程师”考辨［J］.北京大学教育评论，2006，（1）：23.

［11］［12］谭斌.教育学话语现象的文化分析——兼论中国当前教育学话语的转换［M］.北京：首都师范大学出版社，2006：52，68.