美式德育理念对我国中小学教育的借鉴意义

程漫漫

（平阳职业教育中心，浙江 平阳 325401）

一、我国德育学科的起源

德育学科是依托于学校教育实体产生的，学校教育在原始社会就有，我国是拥有5000年历史的文明古国，同时在人类文明史上率先发明了纸和印刷术这类有助于提高教学效率的工具，在形成早期学校教育上很有优势。据史料记载，公元前2500年，古埃及即拥有世界上最早的学校，当时的学校是专门培养帝王及官吏子弟的宫廷学校。而我国的第一个奴隶制国家——夏朝也已有了学校。

学校的出现为学科教育的发展提供了保障。在我国，周朝时设有专职教育官“师氏”，负责教授礼、乐、射、御、书、数等各类学科，其中的“礼”可以看成我国的德育学科鼻祖。古希腊学校则设有“七艺”，分别为文法、修辞、辩证法、音乐、天文、几何、数学等。

纵观我国的德育学科发展，古代伟大的思想家和教育家孔子创立的儒家学说，其中蕴含着丰富和教育理念，又以伦理教育见长。经过春秋时期百家争鸣的思想碰撞，其伦理教育思想已经自成体系，非常完善。由于当时统治阶级的需要，儒学被推崇到古代教育的制高点，影响深远，形成了以儒家伦理教育为核心的德育学科体系。

可以说，中国的德育学科发展历史悠久、积累丰硕，为我国的社会发展，促进社会稳定和提高普通大众的全面发展提供了宝贵的历史实践经验。

二、道德教育起源与概述

“道德”一词源于古希腊语的“理念”（idea），起初泛指一个人所看见的事物的外观和形状等。柏拉图将其作为一个专业术语，从而形成了理念论哲学体系。当理念引用到英语后，补充了精神、信仰、观点、认知等含义。中国的“理念”，第一次是由中国共产党创始人李大钊从西方译述而来，并将其神化和德化，作为一种至真至善的精神境界。哲学的“理念”扩展到教育学科上，形成了“教育理念”，而道德教育内化于教育理念之中。以马克思的观点而言，人类之所以区别于动物，在于人的本质是一种社会存在，即其所说的认识社会关系的总和。绝对孤立存在的人类个体没有的，道德便是由人的群体性衍生而来的关系原则。实现人与人共同生存的条件之一可能就是道德，因为它是约束社会适应社会关系的准绳。

德国哲学家康德（Immanuel Kant，1724—1804）在其《教育学讲义》中指出：只有人是必须给予教育的“创造物”，人通过教育才能成为人。人不仅是一种自然的存在，而且是一种思维的存在。①此言肯定了道德教育对人的重要作用。人要实现集体生活，便需要有一定的社会规则予以约束，即所谓的“伦理”（sitte）。 伦理是由习惯（风俗）、法、道德组成的。其中习惯便是在人类长期的生活中逐步形成并成型的行为方式，并且习惯的生成将促成“特定的风俗道德”。例如家庭生活中形成的“教养”便属此类。中小学生处于心智迅速成长的关键期。对他们进行有价值的道德教育将能有效地帮助他们架设融入社会群体的桥梁。柏拉图（Plato，公元前427—前347年）曾说：“人若是接受了正确的教育，受幸运的资质的恩惠，就会成为至高无上的上帝的动物；倘若未接受充分的教育，未能完美地成长起来，就会成为地上最狂暴的动物。”②可见道德教育是人类实现自我“完美”的重要途径。

三、中美德育教育对比

恩格斯在分析道德与道德教育的本质和发展规律时曾说：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的时间关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。”但由于处在同样的或差不多同样的经济发展阶段，由于有共同的历史背景，在诸多道德论中有一些“是共同的东西”，“道德论必然是或多或少地相互一致的”。③对于中美道德教育而言，双方都有很多共通性和差异性，下面将主要从美国教育的视角对两国的道德教育，思考两者在思维方式、工作实践和理论模式上的对比。

1.中美德育思维方式对比

（1）道德思维模式上的区别

美国讲求线性直通，而中国人则偏好圈形轮回。历史上，美国由于其国家的发展历程和生产力发展需要，生活中重视经验主义和实用主义。在近代美国，由于其将其公民主体的个性自由，美国的个人主义、利己主义、功利主义等多思潮的影响，形成了林林总总多类的道德思维模式。但每种思维研究都基于特定的条件，有较为深入、有所侧重的研究。这种思维模式有益于突破固有思维的束缚，实现开拓创新。同时这类思维的弊病是无法统筹整体性地看待问题的实质。在中国，人们的道德思维较为圆润闭合，通常站在宏观的视角看待问题。中国传统道德观念中就有轮回论、因果论和善恶说，通常对“人、社会、自然”的关系秉持循环的态度理念。中国儒家主张“中庸”，要求“仁爱”。而“仁爱”，是泛爱，包括对世间万物普遍性的同视。中国古代个体道德修养讲求“八目”：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。④这种统一性的思维模式具有整体性、辩证性的特征，但由于无法细节化，在实际的道德问题处理上缺乏批判性和开拓性。

（2）道德思维角度上的区别

在思维角度上，美国的道德思维是以个人主体为重，具有鲜明的批判性精神。古希腊的哲学家是运用批判而取得进步的最初的思想家。这一点延续于西方思想哲学，并在美国得以推广。美国批判式道德思维有益于对现有的思维模式进行不断的批驳、否定和发展，符合道德随社会发展不断更新的本性。但由于个人主义的弊端，易陷入极端主义，将继承和发展割裂开来。由于中国悠久的社会传承和集权式自上而下的社会体系结构，国人自古便有对历史的尊崇和对权威的信服。譬如孔子有“述而不作，信而好古”之说⑤；道家崇尚“道法自然”⑥。中国的伦理式社会正是建立在先秦时期便有的 “三纲五常”、“修身养性”等道德规范之上，有上千年的继承和发扬。这种思维方式对现有政权的稳固和社会的和谐发展起到了基础性的积极作用，但同时抹杀了新伦理道德观念的形成。

2.中美德育工作实践对比

（1）道德教育切入点的区别。

美国的道德教育大多以“问题讨论式”出现，老师在课堂上针对某一实际问题向学生求问，学生通过辩论或讨论等平等自主的方式，加强道德教育的实践性，符合美国的实用主义精神。中国大多以“灌输式”来对学生进行道德教育，这一是源于我国历来的“尊师重教”氛围，师生处于不对等的阶梯关系。这种教育模式的不足是无法能动地与学生进行道德方面的交流。在信息沟通中国属于开环系统，无法有效获知学生真正的道德状况，难以针对学生的个体差异实现教学的灵活性，帮助其矫正生活中的不道德行为。但同时，灌输式的教学有助于系统化、条理化地传授行为规范知识，异于课堂教学的批量化和模式化。对于低年级的中小学生，灌输式的教学不可避免地存在强迫性，容易使其产生叛逆心理，无助于德育教学的开展。

（2）道德教育课程设置的区别

在课程设置上，美国的德育体系相对较为完善，并且切合实际生活。美国依靠其卓越的生产力水平，将德育课程渗透到生活的方方面面，达到潜移默化的教育效果。如在美国学生小时候会有各类童子军活动，引导学生与大自然和谐相处；由于其生态环境完善，人们在公路上遇到野生鹿、马等野生动物时会采取避让先行的措施，体现人伦道德中人与自然的和谐。反观中国，其德育课程相对单一化，大多见于思想道德、哲学道德和政治道德等课程，其他课程中鲜有体现得较为突出的道德培养学科。同时在非课堂教学中，中国高校开展的各类德育活动在实际操作中形式主义严重，更多地着眼于课堂智育的成效。而中国的中小学生为适应这种教条化的德育体系，经常是“重分数、轻实践”，往往在课堂、试卷上侃侃而谈、文笔斐然，但走出校门后则将其遗忘得一干二净，理论和实践严重脱节。这也是中国历来高调的德育理念所造成的。

3.中美道德教育理论模式对比

美国是一个多民族国家，缺少类似中国这样的历史积淀，因此在道德价值观上一直以个体价值取向为主。在道德教育方面推崇以个人为中心，理性看待生活中的各种事物。在社会关系上，美国人提倡个体自由的最高化，讲求个人本位，所有生产关系让位于个人的需求，一切生产资料为个人所用。个体只要有正当合理的理由，就可以使用享受资源成果。虽然有部分宗教团体和团体组织做过维护集体道德观念的努力，但大多不成气候。个人中心道德论的结果是能很好地帮助个体提高与发展，但容易出现享乐主义和极端主义。随着全球经济的深入，越来越多的外资企业意识到培养团体精神和奉献意识对集体的重要性，通过让员工学习雷锋精神、毛泽东语录等方式转变个人道德观。在家庭方面，由于美国的福利制度非常完善，父母对儿女的抚养一般是不求回报、负有法律义务的行为关系，儿女成年后父母有权停止抚养。同时父母的赡养问题由社会保障体系接纳，年轻人有更多的精力和自主选择权来实现自己的人生价值。可见在家庭这个最小的社会单位中就是以个人发展为主，体现独立自主的个人原则。

而中国式的德育体系则是建立在以血缘关系为基础的社会关系中。中国的家庭关系，历来倡导血亲本位，家庭是凝聚社会情感的基石。这是与我国长期的农耕经济体系相关联的，统治者为实现国家的有效统治，同时大力发展“男耕女织”这种农业模式。社会价值体系上通常以血缘为基础，用感性的判断支配个体行为，提倡为家庭献身来达到和谐。对于中国家长而言，“子不孝，父之过”体现出中国式的道德关系是以家庭为单位，通过父母的说服式教育影响孩子，同时父母有以身作则的标榜作用，“养儿防老”是每个中国家庭的真实写照。但由于过度重视孩子，这种教育模式经常是以家长的自我牺牲为代价的。父母唯恐孩子磕着碰着，因此在道德层面，中国孩子缺少道德挫折教育，一般父母都是担当循循善诱的“引路人”角色，孩子也乐于接受这种不须思考的道德教育。在童年时期就抹杀了孩子个人对道德的批判性培养，也在很大程度上实现了人们道德价值的统一。

注释：

①［德］康德著.苗力田译.道德形而上学原理.上海人民出版社，1986：35.

②郑晓江，詹世友.西方人生精神.广西人民出版社，1997：57.

③马克思恩格斯选集（第三卷）：133.

④大学.

⑤论语·述而.

⑥道德经.

［1］张元贵主编.参与·理解·调适中学生有效学习的指导策略研究.上海三联书店，2005.

［2］蓝维等.德育学科教学心理学.人民出版社，2004.

［3］许桂清.美国道德教育理念研究.中国社会科学出版社，2008.

［4］张澍军.德育哲学引论.中国社会科学出版社，2008.

［5］［美］Rober J.Nash著.李菲译.德性的探询：关于品德教育的道德对话.教育科学出版社，2007.

［6］［美］Robert J.Sternberg，Wendy M.Williams著.张厚粲译.教育心理学.中国轻工业出版社，2003.