终身教育体系视域下我国老年教育的发展课题

谢保群 (天津医科大学医学人文学院，天津 300070)

终身教育体系视域下我国老年教育的发展课题

谢保群 (天津医科大学医学人文学院，天津 300070)

老年教育;终身教育;终身教育体系

在我国，目前老龄化社会和学习化社会这两大浪潮迅猛涌来。在这两大潮流的交叉点，潜在着怎样的课题与可能性?围绕这一问题，本文从终身教育论的原点出发，在终身教育体系视域下探讨我国老年教育的发展课题。

1 终身教育的基本理念与终身教育体系的基本构图

联合国教科文组织1965年召开的成人教育推进国际会议成为终身教育在世界各国推广普及的契机。在这次会议上，当时担任联合国教科文组织成人教育部长的朗格朗(P.lengrand)提出了终身教育的构想。根据朗格朗的主张，终身教育的目标主要反映在以下五个方面〔1〕。①提供贯穿人的一生(从出生到死亡)的教育和学习的机会。②从个人发展的综合的统一性的观点出发，整合各种教育。③促进劳动日调整、教育休假、文化休假等措施。④鼓励大学、中学和小学发挥其作为社区社会学校和社区文化中心的功能。⑤为了彻底改变以往的教育观，恢复教育的本来面貌，应将终身教育理念渗透到教育的各个领域。1967年联合国教科文组织正式采用终身教育作为教育的基本原理，当时使用的是“Life-long integrated education”。

在此值得注意的是integrated(整合)这一概念包含着两层含义：学校教育与学校外教育、学校之间或社会教育机构之间的、在时间轴上的垂直整合和空间轴上的水平整合。在人的一生这一时间系列中，每个阶段都有需要解决的课题，如幼儿阶段行走和语言的学习、儿童阶段读写算的学习、老年阶段关于老化与死亡的学习。而且，随着社会结构复杂化，各个阶段需要应对的课题日益多样化和高度化。为了能不断解决在时间系列上出现的这些课题，对教育机构及教育设施进行时间系列上的整合为垂直整合。再有，在人们的生活空间同时存在着许多教育机构。在家庭、学校、图书馆等复数的教育机构和学习场所之间，从协调解决的观点寻求的整合为水平整合。

当终身教育从理念阶段进入实施阶段时，必然涉及终身教育体系构建的问题。从终身教育的基本理念出发，可以勾画出终身教育体系的基本构图：按照人的一生这一时间系列对教育资源进行整合，提供直至死亡为止的学习条件，同时对生活空间存在的各种学习场所进行水平的整合，并且在垂直和水平的两次元之间实现必要的整合，见图1。

图1 终身教育体系的基本构图——整合的终身教育

2 终身教育发展的理论背景

终身教育自出现以来得以不断深化发展的理论背景基于20世纪70年代以后终身发展理论以及成人教育学理论的发展。教育及学习是否只在年轻时才有可能?智能的古典老化模式认为人的学习能力在20岁发展到顶点之后随着年龄增长而下降。但是，成年期以后的智能研究结果否定了成年人学习能力下降的学说。研究表明，随着年龄增长，虽然智能之中的流动性智能(短期记忆、信息处理的速度、概念形成、抽象推理等)下降，但是结晶性智能(语言能力、算术能力、文化遗产的理解、判断力等)上升，尤其是受教育、学习、经验等社会文化影响而形成的智能有的直到高龄依然上升〔2〕，从而为终身教育的可行性提供了理论依据。另一方面，终身发展理论揭示了人生各个阶段的发展课题，为终身教育的必要性提供了理论依据。其中具有代表性的理论为心理学家埃里克森(E.H.Erikson)的发展阶段理论和社会教育学家哈维格赫斯特(R.J.Havighurst)的发展课题理论。埃里克森认为人从出生到死亡是一个渐进的、成长的过程，他从人生周期(life cycle)的观点将人的一生分为八个阶段，每个阶段以一个主要的危机为特征，主张个人在不断克服各个阶段所遭遇的危机中实现自我的成长〔3〕(见图2)。而且，埃里克森指出了在人生的最后阶段面对老化和死亡超越成长的可能性。沃瑞思(C.E.Vontress)则将成年期细分为三个阶段，强调成人的成长以及与其相适应的教育的必要性。沃瑞思认为同适于青少年期成长的教育一样，也应有适于成年人成长的教育，比如65岁开始进入成年后期，在这一阶段要面对收入减少、肉体衰退、配偶死亡等巨大变化，所以对老年人的教育不只是有关新技术的学习，重要的是给予他们生存的理由，使其拥有人生的目标〔4〕。哈维格赫斯特从发展课题与教育的关系出发，指出老年期需要达成六个课题：适应体力和健康的衰退、适应退休和收入的减少、适应配偶的死亡、与同龄人建立亲密关系、承担社会及市民的义务、为能满意地生活做准备〔5〕，强调伴随着个人一生的成长的教育的必要性和重要性。

图2 埃里克森的人生发展阶段

另一方面，成人教育学揭示了作为学习者的成人的特征。成人教育学主张，以往的教育学是儿童教育学，成年期的教育应当遵循其他的原理。现代成人教育学家诺尔斯(M.S.Knowles)认为，以成人为对象的教育学与以儿童为对象的教育学在教育支援方法及原理上存在着本质上的差异，教育学应该二分为儿童教育学和成人教育学，与儿童相比成人的学习特征主要表现在以下四个方面。①自我概念的重视。自我概念由依存性人格转向自我主导性人格。②经验的重视。随着年龄增长，经验不断积累，经验成为极其宝贵的学习资源。③学习的准备性。成人的学习更倾向于社会角色的发展课题。④学习的方向性。学习成果的应用从将来性转变为即时性，学习方向从教授中心型转向问题中心型或课题中心型。老年学家麦克拉斯基(H.Y.McClusky)针对以往的儿童教育学，提出应对需求、表现需求、贡献需求、影响需求、超越需求为老年人特有的教育需求，强调在考虑各个年龄的人、特别是在考虑老年人成长发展的问题时，教育将变成积极的推动力〔6〕。

此外，从贯穿人的一生的教育的观点出发，出现了从其他视角把握教育的学说。例如，教育概念的扩大。以往倾向于把教育二分为正规教育和非正式教育。非正式教育学说的发展，使教育三分为正规教育、非正规教育和非正式教育。非正规教育是指正规的学校教育体系以外的对特定团体提供的组织化、体系化的教育活动;非正式教育是指无意图的教育、日常生活中的学习，如通过旅游、读书读报、听广播、看电视的学习。联合国教科文组织第五次国际成人教育会议通过的《汉堡宣言》强调指出，作为推进成人学习的方法，除了正规的学校教育以外还要积极鼓励非正规教育和非正式教育。

3 终身教育体系视域下我国老年教育的发展课题

本文在对终身教育体系的基本构图和终身教育发展的理论背景进行分析的基础上，就今后我国老年教育的发展课题提出如下建议。第一，整合各种教育资源，保障老年人教育和学习的机会。目前老年大学和老年学校仍然是我国老年教育的主要形式。如2007年全国老年大学和老年学校达3.2万余所，在校学员330万余人，但是仅占全国60岁以上老年人口的2%，而且其中多为年龄较低、学历较高、条件较为优越的老年人。作者对天津市的市、区、街三级老年大学在校学员的问卷调查结果显示，拥有大专以上学历学员占45.3%，70岁以下学员占79%，就是说享受学习机会的老年人有限〔7〕。与老年大学的发展相比，我国其他形式的老年教育尚未得到充分展开。近些年来基于老年人自愿参加而结成的各种社区老年文体活动团体呈现出令人瞩目的发展趋势，但是由于场地和学习内容单一等问题，尚未成为老年人学习活动的主流。而在国外，例如在日本，除了老年大学、长寿学园、老年教室等专门为老年人提供的学习机会以外，还广范围地为老年人提供了各种学习机会。比如，接受正规的高等教育，大学、中学及职业学校举办的各种公益讲座，政府行政部门举办的各种讲座、演讲会和研讨会，终身学习中心、公民馆及社区学校举办的各种讲座和学习班，终身学习中心、文化中心、公民馆、图书馆及各种体育文化设施的公开利用。此外，老年人自身也积极创造学习机会，如自发结成各种活动团体(各类学习小组和志愿者活动团体)，老年人从学习活动中寻求自身的价值。

埃里克森把人的一生的发展过程分为八个阶段，并暗示了第九个阶段面对死亡超越成长的可能性。面对我国即将到来的老龄社会，可以预见今后老年人口规模以及高龄老人、残障老人数量的不断增长。如何组织和支援未参加学习活动的老年人、尤其是高龄老人和残障老人，根据老年人自身的特点和需求扩大学习机会成为我国老年教育亟待解决的重要课题。在不断充实老年大学和老年学校发展的同时，还有待于大学、中学、社会教育等各种正规教育以及非正规教育资源向老年群体开放。

第二，学习方式的多样化。目前我国老年大学和老年学校教育主要以授课方式为主。但是老年教育决不是把学校教育中的教育延长到老年期。如前文所述，包括老年人在内的成人教育模式不同于儿童的学校教育模式，成人学习者具有自己主导性，经验重视、问题中心型等特征，所以今后在推进老年教育发展时，应该注意学习方式的多样化。从发挥老年人的特点出发，根据学习主题设法运用最佳的学习方式，如问题解决型学习、意识变革学习以及参观、调查、查阅文献资料、实验或实习等。尽管有时需要授课方式的学习，但是在授课时，正规教育方式(授课)与非正规教育方式(互相交流、讨论等)的有效结合会取得更好的学习效果。

第三，老年人经验的发挥。目前健康、兴趣等余暇消闲型的学习内容仍然是老年教育的主流。在老年人中舍弃退休前的技术、知识和经验，从零开始重新开发兴趣爱好的现象非常普遍。如果从人生的连续性考虑，老年人拥有的经验、知识和技能有待于在终身学习和社会参与活动中发挥运用。

第四，打破老年教育只是面向老年群体这种封闭式的终身教育观，促进老年群体与其他年龄群体共同学习与交流。长期以来人们在学校教育中一直都是在根据年龄被阶梯化的集团中接受教育，因此教育和学习是在同年龄团体中进行这种观念无意识之中深入内心。但是，不同年龄组合的学习更有可能产生创造性的成果。麦克拉斯基曾指出，通过和年轻一代共同学习，可以使老年人回忆起年轻时代怀有的理想主义、恢复知识探险的感觉及对未来的感觉，能够了解现代社会的变化。另一方面，许多老年人拥有专门的知识和技术，有时比教室的教师更精通某些知识和技术，可以临时充当教师的角色，而且老年人能帮助年轻人加深对错综复杂的人生的全体性的理解，并使其懂得这种理解如何促进个人的终身发展，所以对年轻人来说与老年人的交流同样具有重要的意义。此外，与老年人共同学习能够帮助其他年龄群体加深对老年、老化及死亡的理解，有助于构建和谐的代际关系。因此，在学校教育和社会教育中创造代际间共同学习的机会成为发展我国老年教育的重要课题。

1 日本生涯教育学会編.生涯学習事典〔M〕.東京：東京書籍，1997：19-20.

2 西岡正子.生涯学習の創造〔M〕.京都：ナカニシヤ出版，2001：71.

3 エリクソンEH，エリクソンJM.ライフサイクル、その完結〔M〕.東京：みすず書房，2004：71-8.

4 西岡正子.生涯学習の創造〔M〕.京都：ナカニシヤ出版，2001：64-5.

5 ロバート，ハヴィガースト.人間の発達課題と教育〔M〕.東京：玉川大学出版部，1995：25.

6 Hiemstra R.The contributions of Howard Yale McClusky to an evolving discipline of educational gerontology〔J〕.Edu Gerontol，1981;6：209-26.

7 謝保群.中日両国における高齢者生涯学習支援体制の現状と課題〔M〕.東京：風間書房，2007：225.

G777

A

〕 1005-9202(2011)16-3202-03

教育部留学回国人员科研启动基金资助项目(教外司留〔2010〕1174号)

谢保群(1967-)，女，博士，讲师，主要从事老年学和教育老年学研究。

〔2010-12-27收稿 2011-06-27修回〕

(编辑 曹梦园)