解析我国现行护理专业课程评价的弊端1）

周汉锋

解析我国现行护理专业课程评价的弊端1）

周汉锋

课程评价作为教育评价的重要一环，直接关系到人才培养的质量。从社会宏观、学校中观、课堂微观3个视角多个层面剖析了我国现行护理专业课程评价存在的种种弊端，对于完善护理专业的课程评价机制和促进课程体系的建设具有重要的指导意义。

护理专业；课程评价；弊端

高素质技能型护理人才的培养取决于课程这一载体，因此课程开发建设实施直接关系到人才培养的质量，课程评价作为衡量课程的重要指标，是教育评价的重要一环，其理论和实践意义非常巨大。评估现行护理专业课程评价存在的诸多弊端，不仅对完善我国的课程评价体系非常重要，更能通过以评促建，进一步完善和规范我国的课程体系和结构，为培养合格的护理人才服务［1］。下面从社会宏观、学校中观、课堂微观3个视角多个层面，就我国现行护理专业课程评价的弊端作一下解析。

1 评价标准不够明确，就业导向性不强

课程评价需要对课程的价值做出判断，不应停留于理论层面的好坏，应该从其对护生就业岗位所需素质和能力等方面的贡献进行判断。就业导向性是护理专业课程评价的重要指导思想，课程建设的出发点和归宿应基于护理职业岗位所需要的素质和能力。随着科学技术的进步和医疗卫生服务改革的不断深入，社会对护理人才的质量提出了更高的要求，护理专业的培养目标和培养规格要符合社会用人单位对护理人才的需求。根据护士职业素质和能力需求设置课程门类，根据护士的岗位职责和工作任务确定课程内容，根据岗位的工作过程确定课程的内容序列。评价者要全面提高自己的评价水平，树立为社会服务的思想，在各项评价过程中要以学生知识、能力、素质各方面的发展为核心，从而为医疗卫生事业输送合格的护理人才。

2 评价管理机制滞后，造成课程过度开发

我国职业教育门类众多，为了灵活地适应各种岗位技术的要求，体现地方特色，课程管理采用了分权管理模式，鼓励地方和校本课程的开发，导致学校独立或联合开发课程的现象层出不穷，出现了许多同质性和低劣性的课程，削弱了课程的质量，护理课程的开发也是如此。很多管理者和教师认为课程评价是上级行政部门和课程专家的事，这样难以保证自主权不会被滥用，难以保证课程设置与开发的质量与效益。因此，国家、省级和地方三级教育行政主管部门应强化监管机制，课程开发要做到与科研课题一样，实行立项申请，从源头把好课程入门关，编写进程中还要定期了解编写情况并指出其中存在的问题，把好生产关，编好后再进行审查和审定，把好出口关，即把握好入产出“三关”，并对课程开发质量进行鉴定审查，敢于贴上好坏标签，对优质课程给予表彰和推荐出版，对不合格者勒令修改或取缔出版资格，从而加快“精品课程”的建设步伐［2］。

3 评价理论不太完善，缺乏灵活性和针对性

课程评价通常包含对课程开发、课程方案、课程实施和课程建设水平等方面的评价。由于课程评价的对象、内容不同，侧重评价的主体势必存在差异，评价的方式方法也有异同，由此需要运用不同的评价标准和指标体系进行评价，导致评价结果会因评价对象、内容、主体、标准等的不同可能做出不同的价值判断。因此，我们必须以就业为导向，满足工作岗位所需能力为标准，寻找出它们之间的共性，同时要体现灵活性和针对性，建立真正与工作实践相符的各课程评价层级的一种或多种评价模式，从而采用恰当的策略与方法获取真实的信息，从不同层面反映课程的真实属性，进一步完善护理专业课程评价的理论。

4 重视学校内部评价，忽视社会外部评价

现行评价大多局限于学校内部对人才培养方案和课程教学评价，外部的社会（行业、用人单位等）评价较少参与其中。校企（院）合作、工学结合的办学模式在大多数学校停留于表面形式，除了做一些挂牌宣传和迎合检查外，多数停留于学生见习实习阶段的配合和指导，社会（行业、用人单位）评价不能真正延伸至实际的学校和课堂，缺乏深入全面的合作机制，应该将社会和行业精英请入学校和课堂，共同参与课程的开发、设计、实施和评价工作，为学校发展和人才培养出谋划策。职业教育是以“就业为导向”的教育，排除社会（行业、用人单位等）的参与，极易造成课程目标、设置、内容、结构、实施中脱离岗位实际，最终培养的护生不能较快较好的适应社会［3］。

5 课程评价缺乏大局观，窄化为教学评价

课程并不能简单地理解为教学，应该是一个广义的概念，是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和。但在我国职业学校的课程实践中，由于长期受前苏联“大教学论”观念的影响，很多教师依然只有教学观念没有课程意识，体现护理课程评价中将课程评价等同于教学评价来操作，只开展学生学习成就的评价和教师教学的评价，而对课程开发、课程方案和结构、课程建设水平等方面的评价则很少涉及。即使是较为重视的课程教学评价，也存在许多弊端［4］。

5.1 评价主体上，重视领导（专家）、同行评价，忽视教师自评、学生评价 无论是我国的历史文化传统还是一些现行教育政策，都“外在赋予”了学校领导（专家）、同行（同事）等外部评价者的某些权威意识，再加上教师和学生这些评价对象长期形成的奴性思想，使外部评价者在传统教育中始终处于至尊地位，被尊称为“专家”，由此导致课堂教学评价只能是学校领导（专家）评价教师“表演技巧”、学校领导（专家）和教师评价学生“配合技巧”的一种单向关系，缺乏教师的自我评价和学生的评教评学。

教师作为课程的实施者，仅有的评价权利也局限在评价学生的学习表现和成效，基本上忘却了自我评价，应该不断地自我反思，总结课堂教学得失，进而不断促进自身专业成长。学生作为学习的主动参与者和教学效果的真正体现者，实际上对课堂教学最享有“发言权”，却少有评价的权利和机会，甚至连自我评价的权利也被忽视或剥夺。

5.2 评价取向上，重视“以教定教”“以教定学”，忽视“以学定教”“以教促学” 我国长期形成的评价思维定势，把评价课堂教学的优劣主要聚焦在教师身上，主要看这个“主角”在课堂舞台上的“演技”，学生仅仅起到“配角”作用，而且把学生学的好坏直接与教师教学水平的高低挂钩。这难免打上了“以教定教”和“以教定学”的错误烙印，忽视了“以学定教”和“以教促学”。这种传统课堂教学评价是由根深蒂固的传统教学观作祟。随着新课程理念的推广和实施，学生应该是学习活动的主体和教学效果的真正体现者。在护理教学中，教师一方面要营造宽松、民主、开放的学习氛围，另一方面要灵活应用案例、项目、任务等研究性学习方法，让学生进入情境，做好角色扮演，在自主学习、合作学习和探究学习获取职业素养和能力，即课堂教学评价要“以学定教”和“以教促学”。

5.3 评价内容上，重视专业知识维度，忽视专业能力、专业品质的全面性 传统应试教育追求的是“知识本位”，以知识技能的掌握来甄别和选拔人才，重视“社会精英”的培养，导致课堂教学目的以知识技能为核心和归宿。护生教育中，由于护生都要参加护士执业资格考试，各个学校普遍为了追求通过率，也存在应试教育的这种现象，考前多次进行模拟考试并分析应对策略，这样不可避免地导致教师在课堂上非常关注知识的有效传递，造成学生大多被动地接受学习、死记硬背“标准答案”和无休止地进行题海操练，技能的重视也往往为技能大赛的获奖服务，仅为参加技能大赛的护生提供针对性和应急性培训，而不愿多花时间全方位地考虑学生的核心能力、情感态度、价值观等其他重要人格维度的发展和提升。新课程倡导“以人为本”的价值取向，关注人的全面和谐发展。因此，在护理教学中，不仅要让学生获得知识，还要针对职校的特点加强职业技能实践训练，帮助她们养成高尚的职业道德素养。

5.4 评价方式上，存在片面性评价，忽视多元化评价 评价方式种类繁多，主要有总结性评价和形成性评价、定量评价和定性评价、自我评价和他人评价等。目前采用较多的是总结性评价、定量评价和他人评价，存在评价的片面性，应该将这些评价方式有机结合，相得益彰，全面客观地得出评价结果。“形成性评价”与“总结性评价”这两个概念是由斯克里文在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来的。前者注重过程，后者侧重结果。显然，过程与结果都非常重要，甚至过程更重要，没有过程的结果是无源之水，无本之木，不能舍本求末，当然也不能舍末求本。定量评价以科学实证主义为理论基础，体现的是一种“工具理性”，表面上看似客观、公正、准确、可信，但实质上往往缺乏必要的灵活性和针对性，不能因评价时机和评价对象的不同而灵活地变动评价内容和指标，极易造成对评价对象的歪曲，因此必须引人定性评价，它追求的“实践理性”和“解放理性”。当然，定性评价方法也有其弊端，由于评价者主观因素的参与，有时会导致评价结果失真，而且评价结论比较含混笼统。在评价中，应该按照评价目的与评价对象的不同特点，将定量和定性评价有机地结合起来，采用“分数＋等级＋评语”的方式来全面报告评价结果。自我评价和他人评价可以将自我认知的偏差和他人的中肯意见结合起来，从而使评价结果更为客观、公正。

5.5 评价功能上，重视总结性功能，忽视发展性功能 传统评价的功能一般只注重总结，区分出师生水平和素质的高低，然后将他们分等级排名次，将每个评价对象的脸上贴上无形的标签，这有可能伤及低评者的自尊。要充分发挥评价的激励和发展功能，坚持发展性评价，用发展的眼光评价护生，不仅要关注现在的表现，更要助其今后的成长，也就是落实“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的指导方针，这样才能较好的促进师生快乐成长，使教师快速成为“双师型”的教育专家，学生也能迅速成长为社会“急用”、能力“够用”、上岗“顶用”、一线“实用”的新型人才。

鉴于我国现行护理专业课程评价存在的诸多弊端，必须建立一套或多套具有科学性、系统性、可行性的课程评价体系，从社会宏观、学校中观、课堂微观3个层面彻底改变各自需要解决的问题，从方方面面把握好课程的开发、设计、实施和评价等环节，同时做好配套的课程管理机制和管理队伍、师资建设、实验实训、职场化文化情境等方面的建设，为人才培养方案的完善服务，从而培养出社会和地方所需的各类合格护理人才［5］。

［1］李雁冰.课程评价论［M］.上海：上海教育出版社，2002：1.

［2］钟启泉，崔允漷，张华，等.基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：1.

［3］万伟，秦德林，吴永军.新课程教学评价方法与设计［M］.北京：教育科学出版社，2004：1.

［4］周汉锋.传统与新课程课堂教学评价特点的差异论析［J］.广西教育学院学报，2009（4）：167-173.

［5］陶红林，肖仁政.高职教育课程评价指标体系的构建［J］.职业技术教育，2009（22）：47-50.

Analysis on evaluation drawbacks of current nursing curriculum in China

Zhou Hanfeng
（Nantong Health Branch of Jiangsu Union Vocational and Technical College，Jiangsu 226007 China）

G642

C

10.3969／j.issn.1009-6493.2012.34.034

1009-6493（2012）12A-3241-02

1）为2010年江苏省卫生厅课题资助项目，编号：J201018。

周汉锋，讲师，硕士研究生，单位：226007，江苏联合职业技术学院南通卫生分院。

2012-07-06；

2012-11-09）

（本文编辑 孙玉梅）