任务链教学法在英语写作教学中的应用

刘晓亮

(辽宁石油化工大学国际教育学院，辽宁抚顺113001)

任务链教学法在英语写作教学中的应用

刘晓亮

(辽宁石油化工大学国际教育学院，辽宁抚顺113001)

运用定量和定性两种方法对非英语专业大一两个自然班的学生，进行了为期10周的写作教学实验，实验班采用任务链教学法，控制班采用传统的成品教学法。实验结果表明:与成品教学法相比，任务链教学法对提高学生英语写作的兴趣具有更积极的作用，能更有效地促进学生英语写作水平的提高。

英语写作教学;成品教学法;任务链教学法

一、问题的提出

英语写作教学是大学英语教学的关键环节，它对提高学生英语综合素质有着重要作用。传统的成品教学法强调语法教学［1］，在整个教学活动中，往往以教师为主导，学生面对机械的输入和输出，自由创造的空间较少。以教师为中心的课堂教学模式已成为学生自然学习语言的障碍。为了解决成品教学法在外语教学中存在的问题，研究者在任务型语言教学法的基础上提出了基于任务链的英语写作教学法。这种教学法重视语言的意义和学习过程，提倡“以学生中心”“从做中学”，课堂教学始终围绕既定的教学任务展开，在任务完成过程中，学生通过参与、交流、合作等方式，感知、认识和学习，最终实现英语写作水平的提高。

基于任务链的英语写作教学将课堂学习主题分解为若干前后联系紧密的、有序排列的学习任务，一系列任务连接起来就构成了任务链，一个任务链的完成以参与者成功完成所有设计任务为标志，其经验可以为下一个任务链的进行提供经验和借鉴，从而使教学活动深入下去。这种教学法遵循努南(Nunan)所提出的任务型教学原则:支架原则、任务相依性原则、重复使用原则、做中学原则、整合原则、反思原则以及模仿—创新原则［2］，重视过程而非结果，以任务难度大小循序渐进安排教学活动，而任务的难度取决于学习者之前的学习经历，任务的复杂性，完成任务所需要的语言，以及所能得到的鼓励和支持等因素［3］。

基于任务链的英语写作教学可以分为3个阶段，每个阶段包括相关的教学任务:(1)准备阶段(Preparing Stage)，本阶段学生阅读相关材料，学习范文并确定分组与组内分工;(2)写作与修改阶段(Writing＆Revising Stage)，本阶段每名学生独立成稿，组内讨论如何完成该文章，每组汇报讨论结果和组内修改文章;(3)评估阶段(Evaluating Stage)，本阶段组间交换文章，组间互给反馈并在教师指导下完成写作任务。上述3个阶段不是线性排列的，而是动态的、立体、可重复使用且相互作用的。所谓动态、立体和可重复使用且相互作用可被举例阐述为:学生阅读相关材料并非只发生在准备阶段，学生在进行写作与修改阶段和评估阶段也可随时阅读相关材料;小组讨论并非只发生在写作与修改阶段，在准备阶段和评估阶段中，学生也会进行小组讨论进而交换意见;教师总结与监督并非只发生在评估阶段中，在准备阶段和写作与修改阶段中，学生完成任务也需要教师及时的指导和反馈。与成品教学法相比，任务链教学法应用于英语写作教学是否更有助于提高学生英语写作水平，本文将通过实验研究这个问题。

二、研究方法

本研究拟讨论以下两个问题:一是与成品教学法相比，任务链教学法是否更有利于提高学生的英语写作水平?二是学生对任务链教学法所持的态度。研究选取辽宁某大学一年级非英语专业两个自然班(每个班30人)，共计60名学生为研究对象。在使用定量方法研究的同时，研究亦采用了定性研究方法，通过访谈了解学生对于任务链教学法所持的态度，分析两班学生典型作文，以便较为直接地了解两个班级学生的差异。本研究以SPSS 11.5为数据统计分析工具。

(一)前测

本实验采用研究对象一年级第一学期期末考试的英语测试(包含写作)成绩为前测结果。前测满分100分，作文满分15分，学生成绩由3名具有丰富教学经验的教师给出。独立样本t-检验统计结果显示(见表1)，总分的P值分别为.498，写作成绩的P值为.864，均高于.05，两个班在英语总体水平和写作水平上不存在显著差异。由此，研究随意选定1班为实验班，2班为控制班。

表1 前测独立样本t检验数据统计

(二)实验设计

控制班采用传统成品教学法教授英语写作，实验班采用任务链教学法教授英语写作。每两周完成一次写作训练，实验为期10周，共计5个训练。为了避免实验中任务难度造成的影响，所有写作题目都来自大学英语全新版的单元练习，为大学生所接受和认可。实验班在每个训练的第一周分别用30min和40min来完成任务链教学法的准备阶段、写作与修改阶段，第二周用30min完成评估阶段任务;控制班第一周用50min进行写作任务，第二周用50min进行写作后任务。实验班和对照班的写作教学由研究者一人承担。两班需要完成相同的写作任务。控制班先由老师讲解范文及写作技巧，学生在规定时间内成文，教师利用课后时间批改并给出评语。在写作训练的第二周，教师评价全班的写作情况，然后展示学生的优秀作品。

实验班被随机分为6个小组，每组5名学生。各小组先进行准备阶段的任务:学生进行写前阅读，积累相关信息。然后，学生开始学习范文，积累语言基础及相关表达方式。最后，学生确定组内分工，每组选出一名组长、一名记录员和一名汇报员。在写作与修改阶段中，每名学生首先根据所给题目完成初稿。而后，学生开始组内讨论，探讨自己是如何完成写作任务以及任务完成的结果。整个过程中，组长负责维持组内秩序，保证每名组员都平等参与进来;记录员负责记录下组内讨论结果;汇报员代表小组向教师及其他小组汇报讨论结果。最后，在听取其它小组汇报的基础上，学生开始修改自己的作文。本阶段中，学生尽全力把自己储存的信息和观点用各种语言技巧转换成书面语言，更多地关注语言的内容和逻辑，而不是语言形式。在评估阶段，学生与其它小组成员交换作文并互给反馈意见。学生在教师的指导下，了解如何出色完成一篇文章的方法。教师总结学生们的反馈，给出每组的最后作文得分。至此，一次任务链教学完成。

(三)后测

在10周的实验后，两个班级的学生进行了后测。学生在同一时间、同一地点，在30min内完成一篇题为“What electives to choose?”的议论文写作。后测结果将为分析实验效果提供数据基础。为增加数据分析的可靠性，与前测一样，3名教师对后测中的作文进行评分，取其平均分作为每篇作文的最后得分。在批改过程中，评分教师始终看不到学生的学号和姓名等相关信息。评分采用国家四、六级作文评分标准，增加了评分的信度。作文的总分为15分，其中，内容分、组织分和语言分满分均为5分。

后测描述性数据统计(见表2)及独立样本t-检验结果(见表3)显示:各项的P值都为.00＜.05，两个班级的写作水平存在明显的差异，实验结果具有统计学意义。实验班在总分、内容、组织和语言方面的成绩明显高于控制班。通过配对样本相关统计分析，实验班前测与后测的写作成绩相关度为.552，P值.002＜.05;控制班前测与后测的写作成绩相关度为.418，P值.022＜.05，因此可以进行配对样本检验。从表4中的配对样本检验数据我们可以看出，实验班的配对P值为.000＜.05，而控制班的配对P值为.214＞.05。因此，实验班英语写作成绩进步显著，控制班则没有显著提高。由此，我们得出结论:任务链教学法能更有效地提高学生的英语写作水平。

表2 后测描述性数据统计

表3 后测独立样本t检验数据统计

表4 配对样本检验数据统计

(四)访谈

实验后，为了了解学生对于任务链教学法的具体态度，研究者从实验班随机挑选了6名学生进行半结构式访谈。McDonough认为鼓励学习者讨论他们自己的学习经历是实现语言学习研究发展的有效途径［4］。因此，学生在试验后的感受将帮助研究者了解学生对于该教学法的反应与评价。学生将回答5个开放式问题:(1)是否喜欢任务链教学法?为什么?(2)对于改善组内的有效合作，有什么建议?(3)准备阶段的教学活动是否有帮助?(4)通常如何进行讨论环节?(5)如何看待其它组的同伴反馈?

为了节省时间并确保访谈的顺利进行，学生将自由回答5个访谈问题。学生的回答被研究者录音、整合、最后按照问题的顺序进行整理。来自于访谈的定性数据分析表明，学生已经接受了任务链教学法，该教学法有效提高了学生对英语写作的学习兴趣。学生同时肯定了在该教学法中教师的积极作用。大多数同学认为在课堂教学中，该模式综合了合作、小组分工和同伴反馈的优势，而这一切都有利于他们写作水平的进步。但也有少数同学认为，组内讨论的时候，有的同学占用太多时间。因此，教师应及时调整分组并进行监控。同时，有很少部分的同学依赖别人的观点，甚至不愿参与到讨论中来。需要指出的是，不愿参与讨论的同学的成绩要明显低于积极参与讨论的同学。

(五)典型试卷分析

分别从两个班级各选出一篇最接近其所在班级平均分的作文进行分析。通过典型作文批改，我们可以较为直接地从语言、内容和组织方面比较两篇作文，从而了解实验后两个班级的英文写作平均水平。经三名教师反复核查，两份典型试卷被一致认定可以分别代表两班的平均水平。典型试卷的分析结果表明，实验班学生在作文的总分、内容、组织和语言方面都要优于控制班学生的表现。并且，与控制班相比，实验班学生在作文内容上表现出更多的对于他人经历和感受的关注。

三、实验结果与讨论

通过定量与定性分析，可以得出以下结论:一是与成品教学法相比，任务链教学法在总体、内容、组织和语言等方面更有利于提高学生的英语写作水平;二是大多数学生对任务链教学法持积极态度。原因主要有以下几个方面:

首先，任务链教学法有效地利用了Johnson D W，Johnson R T和Hublubec E J提出的合作学习的五大要素:积极的互相依赖、面对面促进相互作用、个人与小组的责任、小组合作技巧、小组讨论和评估［5］。实验班学生以小组的形式，通过积极相互学习来完成各项任务。设计有趣、有意义且具有挑战性的任务可以让学生更加积极地参与到任务中去，更好地完成语言知识的内化。在写作任务的完成过程中，学生始终都是学习的主体，在教师的适当指导下积极参与教学活动。在写作兴趣被激发的同时，学生在小组分工合作与自我完善中不断加强团队意识。而控制班的学生较为机械地进行着写作、批改和讲解，无法充分发挥其创造性。

其次，任务链教学法在写作训练中重视写作内容交流的同时，兼顾写作形式传授的做法使学生受益匪浅。访谈中，实验班学生绝大多数认为准备阶段、写作与修改阶段和评估阶段的教学任务使他们的写作水平得到提高，主要表现在:(1)该教学法把生活中的真实场景引入写作教学，激发了学生对于写作内容交流的兴趣;(2)该教学法重视小组及组间对于写作内容的交流;(3)该教学法同时注重个体的自主学习，加强了个人知识的积累。因此，学生在写作时即利用了自身积累的知识，又了解了别人的经历、想法和思考方式。与之相比，控制班学生的作文大都模仿范文，缺乏彼此交流，写作水平提高较慢。

最后，任务链教学法明确了教学中师生各自的角色。自始至终，教师扮演的都是选择者与协助者的角色。比如，教师要选择、编辑、创建和安排各种任务，要对教学中的各种困难提前做好准备;在学生需要帮助的时候，教师要进行启发式帮助，合理控制任务难度。学生则是参与者与探索者。所有的任务都由学生主动参与、讨论完成，学生们自发的重复练习、自我改正和同伴间修改经常发生［6］。总之，学生是在不断尝试中进步，而不是在畏惧错误中丧失信心。

四、结论

写作是有利于学生把所学知识内化的一种实践［7］。任务链教学法为这种实践提供了一种可行的具体教学法，它体现了以学生为主体的教学思想，强调了个体学习的自主性与相互学习的合作性，有效地减轻了教师的作文批改负担。该教学法不仅提供了真实的学习材料，在课堂上引入了现实中的场景，还培养了学生的交际能力和语言知识的应用能力。任务链教学法并不是孤立存在的，它的建立同样吸收了成品教学法和过程教学法的优点，教学者要根据不同的教学环境和学生的水平对该教学法进行细节的调整，以使其发挥最佳效果。任务链教学法还有很大研究空间，如何实现写作与口语、写作与听力以及写作与阅读的均衡发展将是今后的研究重点。

［1］Raimes A.Why write from purpose to pedagogy［J］.English teaching forum，1987，25(4):36-41.

［2］Nunan D.Designing Tasks for the Communicative Classroom.［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1988:37.

［3］Feez S.Text-based Syllabus Design［M］.Sydney:National Center for English Teaching and Researching，1998:17.

［4］McDonough S H.Strategy and Skill in Learning a Foreign Language［M］.London:Arnold，1995:1-18.

［5］Johnson D W，Johnson R T，Holubec，E J.Cooperative Learning in the Classroom［M］.Boston:Allyn and Bacon，1998:1-80.

［6］Naiman N，Stern H H.The Good Language Learner［M］.Toronto:Ontaria Institute for Studies in Education，1978:26-31.

［7］周瑞琪，徐惠娟.以写促读强化商务专业时文选读课的教学效果［EB/OL］.(2004－12－23).http://www.writetolearn.com/Article__show.asp?/ArticleID=338.

The Application of Task Chain Teaching Approach in English Writing Teaching

LIU Xiaoliang
(School of International Education，Liaoning Shihua University，Fushun 113001，China)

Quantitative and qualitative methods were adopted to carry out a 10-week experiment for English writing teaching.The experiment participants were first-year college students from two classes who are non-English majors.The task chain teaching approach was employed in experimental class，while the traditional product approach was employed in control class.The experiment results showed that compared with product approach，the task chain teaching approach was more effective in raising students’interest in English writing，and in increasing students’writing proficiency.

English writing teaching;product approach;task chain teaching approach

H319.36

A

2095－2074(2012)01－0024－04

2011－11－30

课题项目:辽宁省教育厅科研项目(W2010261)

刘晓亮(1981－)，男，辽宁抚顺人，辽宁石油化工大学国际教育学院讲师，文学硕士。