中等职业学校集群式模块课程审视与建构
——发展心理学视角

□秦 澎 朱德全

中等职业学校集群式模块课程审视与建构
——发展心理学视角

□秦 澎 朱德全

长期以来，由于中等职业学校对青春期学生心理发展的不够重视，导致了课程设置与学生发展的失衡。为了对课程进行优化建构，只有进一步剖析学生的心理发展特点，以生本的视角对课程设置进行合理审视，才能实现课程改革与学生发展的双向协调。

中等职业学校；集群式；发展心理学

中等职业学校肩负着培养大量高素质劳动者和技能型人才的重要使命，是我国经济社会发展和人力资源强国建设的重要基础。《国家教育督导报告：关注中等职业教育》指出，中等职业学校专业设置和课程建设仍不充分，专业建设的适应性需进一步加强[1]。基于此，运用发展心理学的相关理论对中等职业学校学生特点进行分析，进而以生本视角对课程设置加以审视，对中等职业学校的课程建构与专业适应性强化或有裨益。

一、发展心理学视域下中等职业学校学生特征分析

从中等职业学校学生年龄阶段特征与所处的时代特性出发，对学生的心理、认知和价值取向进行理性分析，将有利于从生本的角度审视课程设置。

（一）中职生寻求自我独立阶段的心理表征

人的心身在生命进程中表现出量和质两方面的变化，且与年龄有密切的联系，既表现出连续性，又表现出发展的阶段性，形成了年龄特征。中等职业教育阶段学生正处于青春期（16—19岁），不仅在身体外形上发生了很大的变化，内脏机能趋于健全，而且性成熟，标志着人体全部器官接近成熟［2］。随着身体机能的成熟，中职学生内心世界越发丰富，在寻求自我独立的过程中，学生心理出现了暂时的不平衡性。

1.排他性心理强烈，自我意识高涨。随着年龄的增长和社会经验的增加，中职学生自我意识高涨，主观较为偏执，感觉自己是正确的，而别人总是用尖刻的态度对待他们，难以接纳其他人的意见。

2.神经过分敏感，容易形成逆反心理。中职学生正处于青春期，学生急切想要获得证明自我独立的机会，但由于中枢神经系统过于活跃，对别人的态度又过分敏感，在某些想法或行为不被现实接受时，会产生偏激的想法，形成逆反心理。

3.自律性与心理辅导缺失，心理抗干扰能力较弱。中职学生由于存在生源层次各异、学习环境多变、专业差异明显和学习积极性普遍不高[3]的特点，而且接受心理辅导普遍不足，导致了其群体依赖过强，感觉跟随在群体当中会更有安全感，造成了心理辅导与自律控制的双向缺失，使得中职学生心理抗干扰能力普遍较弱。

（二）中职生形式运算阶段的认知特点归因

个体的认知发展与心理发展相辅相成，遵循心智发展的一般规律，从学生的认知能力及最近发展区考虑，最大限度的实现认知能力向知识能力转变，使学生抽象思维能力通过教学活动的外部建构，并依赖内部建构形成知识结构，达到将表象经验内化为个体知识的目的，将提升教学的针对性和有效性。由于中职学生年龄阶段与社会角色的特殊性，其认知特点主要表现在以下三个方面：

1.中职阶段学生的自我同一性处于发展形成的关键期。在客观条件上，中职学生只有进入青春期后，心理和生理趋向成人化，才有可能体验到区别于儿童“感知”的“独立个体的我”和“发展而来的我”，并最终体察到“自我设想的我”与“社会人眼中的我”的同一性（如图1）。从社会视角来看，由于中职学生受到社会轻视的现象普遍存在，而学习过程中与社会接触的频度又较高，导致了其受外界影响的增强，从而在对自我认知与自我发展的一些重大问题，如理想、职业、价值观、人生观等的定位有可能被外界刺激“催熟”，逐渐形成较为稳定的人格特征。

图1 中职学生自我同一性体验图

2.中职阶段学生的抽象逻辑思维处于发展形成期。根据皮亚杰的个体智力发展年龄阶段理论，中职学生（16-19岁）的思维处于形式运算阶段，思维的主导方式已从具体形象思维逐渐发展成为抽象逻辑思维[4]。抽象逻辑思维是认知能力发展的高级阶段，即理性认知阶段，中职学生运用逻辑思维对事物进行本质规律分析、掌握事物的客观规律，可以使其在同化与顺化的调适中更好的认识客观世界。

3.中职阶段学生的认知与情绪控制走向成熟。正如 Ruckmick(1936)，Hunt，Cole和 Reis(1958)，Schachter(1959)以及其他研究者提出的，认知因素可能是情绪状态的主要决定因素[5]。在中职学校，由于学生的健全人格与逻辑思维能力都获得了较大发展，学生个体可以进一步地以从未经验过的事项，运用因果关系等逻辑理论构成命题、建立假说，即表明其认知能力已逐步成熟[6]。随着认知能力的逐步成熟，将使得处于青春后期的高年级中职学生从偏激的情绪化阶段慢慢趋向于自控与理性。

（三）中职生个性彰显与社会价值的博弈分析

博弈是各对局者在充分或者有限理性（Full or Bounded Rationality）条件下依据自己的边际成本选择策略，进行盈利最大化的生产过程。在博弈论中，“理性人”是博弈论众多变量中最为关键的假设，所谓“理性人”是指“从参加博弈的局中人眼光看来，他们试图去实施自己认为可能最好的行为，尽管这样的行为有可能损害了其他局中人”[7]。博弈的过程，即是对局者以“理性人”假设为前提，双方或多方在一定的环境条件和规则下进行利益的追逐与冲突，并通过选择与决策寻找博弈均衡解的过程。因此我们知道，博弈的对局过程，不仅需要建立在“理性人”假设的基础上，还需要存在对局者之间冲突的利益关系，进而寻求对局者之间的利益均衡解。

1.中职生所处的年龄阶段已经具备了理性认知的条件，可以对事物进行分析与假设，并选择相应的博弈策略，在生理层面符合“理性人”假设的要求。

2.中职生由于受到心理发展、认知程度、社会经验等条件的制约，容易形成个体价值与社会价值的“二元对立”观，在认知层面有“理性人”定位趋势，并构造了博弈的对局者。

3.中职生以“零和博弈”认识个体价值与社会价值的关系，认为个体价值与社会价值之间是“非此即彼”、“此消彼长”的“零和博弈”，个体在实现社会价值的同时，势必会对个体价值的追求造成损伤，于是造成了两者冲突的利益关系。

4.在特定条件下，中职生即使寻求到了个体价值与社会价值暂时的NASH均衡策略，但由于学生较为贫瘠的社会经验，此NASH均衡往往被视为“具有不可信威胁性”的均衡解。一般而言，解决“具有不可信威胁性”均衡解的方法有两种：一是选择寻求子博弈的完美均衡；二是采用后退归纳法剔除这种“不合理”的NASH均衡。由于寻求子博弈完美均衡的社会复杂性，中职学生一般会选择剔除此种“不合理”均衡，以消极逃避的态度加以对待，造成了“负和博弈”效果。

中职学生存在个体价值与社会价值 “零和博弈”的观点，虽然其原因具有年龄阶段的客观局限性，但从另一个方面也说明中职学生缺乏足够的社会经验获取途径和正确的价值观引导，以至于在社会化的过程中产生了价值观的偏失，造成“负和博弈”现象。

二、生本视角下的中等职业学校集群式课程审视

在对中等职业学校学生特征进行分析的基础上，以生本视角审视课程设置，将有利于中等职业学校实现课程的优化建构。

（一）集群式课程应关注学生的心理发展与认知特征

1.集群式课程应关注中职学生的心理发展特征。皮亚杰认为，主体通过动作对环境的适应是心理发展的真正原因。由此可知，中等职业学校学生青春期的叛逆、排他等行为，正是其在适应环境的过程中，心理发展的外部表征。中职生心理敏感而又个性张扬，自我意识高涨而社会经验又不足，表明其内心充满了矛盾与困惑，是心理由矛盾向成熟发展的关键时期。中等职业学校要实现面向就业的职业技能型人才培养要求，更应遵循学生心理发展的一般规律对课程进行设置。集群式模块课程以“宽基础，活模块”为基本构建，以宽泛的基础知识接纳学生张扬的个性，以灵活的模块设置吸引学生表达“自我的独立”，并将学生的“自我意识”激发为自主学习的能力，可以达到化不利为有利的教学效果。集群式模块课程遵循学生心理发展特点，既要借鉴国外的行业导向型（如MES、CBE）和阶梯训练型（如双元制）职业教育优势[8]，又要吸收我国职业教育已经取得的成功经验，才能符合教育内在规律与学生个性发展的双重要求。

2.集群式课程应关注中职学生的认知能力特点。中职学生的认知能力处于形式运算阶段，此时，他们已经能够根据假设进行推理，而不只是把思维固着于具体物体之上，他们建立了新的命题逻辑运算，并获得了新的结构——“群”水平的认知结构。基于此，集群式模块课程应通过从多个相关职业中选择一群通用的知识，构建较为完善的“宽基础”群知识模块，为学生的职业选择和后续发展奠定基础，培养学生的“关键能力”。与此同时，集群式模块课程还应根据学生的最近发展区情况，从具体职业的岗位特征出发，以强调专业领域的职业素质培养、专业技能学习和技术等级、上岗资格的获取为主要目标，设立了“活模块”课程，从而实现了学校与市场、教学与就业的接轨，体现出学生的“职业能力”素养。“宽基础，活模块”以学生认知能力为出发点，分别实现“关键能力”和“职业能力”的培养，强调学生发展过程中综合职业能力的训练，可以从专业能力、方法能力和社会能力等多个维度实现学生的全面可持续发展。

（二）集群式课程应体现“个体”与“社会”双赢的价值观

集群式课程的“宽基础”与“活模块”对学生的要求虽各有侧重，但二者是辨证的统一。从课程发展看，“宽基础”是“活模块”深层次发展的必要途径，而“活模块”的探究过程在某些情况下又将激活“宽基础”的知识系统，产生一系列连锁反应，构造起集群式模块课程的发展与衍生体系（如图2），实现了学生“知识的涌现生成”（个体）与“课程的衍生发展”（社会）的双赢效果。

1.集群式课程实现了学生知识学习的涌现生成。正如霍兰所表述，涌现反映了大来自小，或多来自少，或者复杂来自简单的各种形态的趋向。集群式课程设计以“宽基础”向“活模块”的发展递进为方式，使学生从以输入为主的课本知识学习转向以输出为主的专业技能训练，是学生对“宽基础”知识系统中各个组成部分的小块知识结构进行统整、归纳和创新，实现信息整体增量的过程，体现出学生知识的整体涌现性效果。

2.集群式课程实现了课程的衍生发展。集群式课程的实施过程，既符合学生知识与技能的培养要求，也实现了课程本身的发展与衍生，主要包括三个方面：一方面，“宽基础”向“活模块”的发展，使课本知识从理论层面具体到技能层面，知识在专业运用的过程中逐步内化为学生的个体经验；另一方面，学生在“活模块”的探究学习过程中，为寻求获得更为全面的技能途径，形成了“新宽基础系统”，进一步拓展了“宽基础”的知识外延；第三，随着新系统的衍生并发展，在基础拓展的同时，由于技能提升的需要，又将促使模块升级，从而激活了“模块”与“基础”的跳转程序，形成了课程可持续发展的环路优势。

集群式课程整体涌现性与发展衍生性的双赢价值体现，不仅从课程实际上为“学生”和“课程”营造了互惠互利的价值体系，而且还以“双赢”的社会价值观为学生价值观的发展做出标榜，从潜移默化中引导学生树立起“个体价值”与“社会价值”的正和博弈观点。

图2 集群式课程发展衍生体系

三、中等职业学校集群式模块课程建构的四重奏

中等职业学校集群式模块课程的建构，既需要对学生特点和课程特征进行合理分析，更要从学生的身心特点出发，在课程设计、学生培养和社会需求的三维体系中进行优化配置，才能实现课程的优化建构，彰显职业教育本意。

（一）课程的旋律：中职学生心理发展与课程设置

课程体系的设置是教学活动的重要组成部分，关系到学生培养的质量和学生所学是否符合社会发展的要求。中等职业教育阶段，学生心理发展较为活跃，在课程设置上既要符合学生年龄阶段特征，又要符合学生认知能力特征，还应符合学生社会性发展的要求。中等职业教育 “以服务为宗旨，以就业为导向”，在教学过程中既要达到 “职业能力”的要求，也要实现“关键能力”的培养。基于中等职业教育学生心理发展的特点和中等职业教育的教育目标，在中等职业教育阶段的课程设置上，应体现三个方面的特点：第一，要通过实训课程让学生在实践的过程中体会知识技能的客观性，使得教学过程切合中职学生年龄特征需求，避免学生由于主观臆想、逆反心理等因素对教学产生不利影响；第二，通过实际操作与理论讲解，将专业技能知识形象化、现实化，以现象来表征抽象的知识结构，并通过由现象到本质的知识学习过程，激发学生学习的主观能动性；第三，以学校为纽带构建学生成长基站，开展以工促学、学以致用的工学结合模式，通过校企合作，将“教、学、做、研”联系起来，构造“学校、学生、企业”三位一体联合发展模式，为学生成长铸造从学校学习到社会发展的一体化平台。

（二）技能的协奏：中职学生全职发展与关键能力培养

随着科技的进步，社会化生产的劳动技能分工进一步细化，职业类型划分也更为专精，任何劳动成果都不再只是一个人努力的结果，而是许多人一起合作的获得。因此，在社会化大生产背景下和日益紧凑的生产环节中，社会对专业技能人才也提出了更高要求，职业技术工人要做好本职工作不仅需要具备劳动岗位所必须的技能知识，还需要对自己工作内容的外延知识也应该有所涉猎，才能在团队合作中更为融洽，这些除了专业技能以外的通用技能即是我们称之为的“关键能力（Schluesselgualifikation）”。所以，在中等职业教育阶段，学生“关键能力”的培养就显得尤为重要，它不仅是合作劳动的需要，同时也是学生跨职业、跨岗位的能力要求，更是学生社会性发展和多元能力培养的必要保障。在中等职业学校的“关键能力”培养过程中，需要从两方面进行考虑：第一，我们需以“面向所有专业的公共课”和“面向一个专业或数个相近专业的公共专业课”[9]作为“宽基础”的教学内容，从而对知识和技能进行有效的再综合，为中职学生“关键能力”发展提供必要的客观环境；第二，我们要依靠和充分调动中职学生的主观能动性开展教学活动。原因在于，一方面，主观能动性是“关键能力”存在的前提条件。主观能动性是学生主体对外部事物进行认知、应用和经验提升的主观态度因素，它决定着学生角色的定位与方向，并为后续发展性学习提供内部动机；另一方面，主观能动性是“关键能力”持续发展的源动力。能力的发展是个体身心发展的重要组成部分，主观能动性作为学生发展的内因，在与客观知识、工作环境相协调的情境下，使得原有的“关键能力”继续发展，对学生质的转变具有决定意义。

（三）时代的强音：中职学生专业发展与职业能力训练

中等职业教育的“职业能力（professional abili-ty）”培养目标能否达成，是学生专业发展是否有效的直接指标。“职业能力”是中职学生就业的客观要求，也是学生的习得能力蜕变为社会认可能力的必然途径，应使学生个性与专业能力发展相结合，体现多模块选择的发展构架，让学生通过专业必备知识的学习提升“职业能力”，从而增强职业竞争力，完成学生从习得的能力向社会认可能力的蜕变。中等职业学校的“职业能力”培养，区别于培训机构的职业培训，是受教育者在职业活动中所表现出来的综合实践能力和创新能力。我们对以上两个方面探讨如下：首先，中职学生要体现的是包含职业操守、专业能力、方法能力、社会交互能力等四个因素协调发展的综合能力表征：一是，学生要具备良好的职业操守，应对岗位职责、义务较为明晰，强调了敬业精神；二是，学生要具备一定的专业能力，懂得利用专业的知识与技能，强调应用性与操作性；第三，是方法能力，包括学生的学习方法和工作方法，强调逻辑性、高效性和多样性；第四，是学生的社会交互能力，反映学生适应和融入社会的能力，从受教育者的生活态度和社会适应性来体现。其次，学生需要具备职业能力发展所需的创新能力。因为“创新能力”是“职业能力”进一步发展的生命力，而“职业能力”又是“创新能力”得以发展的基础和载体。一方面，创新能力是改进职业方法、拓宽职业领域的创造性劳动过程，它不仅需要大量职业实践经验作为基础，更需要依靠“职业能力”这一载体对创新思维与方法付诸于职业实践才能开展创新工作；另一方面，创新能力的直接目的就是优化与改进已有“职业能力”，使“职业能力”获得升华是“职业能力”在创新发展带动下的自我完善与发展的具体表现形式。

（四）社会的和弦：中职学生个体发展与社会价值的回归

中等职业学校学生个体的发展过程，是个体社会化的过程，亦是学生社会价值的体现过程。学生个体的社会化是学生掌握和积极再现社会经验与社会联系，展现个体中的社会品质、价值、信念以及社会所赞许的行为方式的过程。中等职业学校学生在学习与实践的交互过程中，在生理和心理两方面逐步成长，并形成了人格特征，掌握了社会认可的行为方式，包括通过学习、适应和交流，发展自己的社会属性 参与社会生活的一切过程 中等职业学校学生社会化的过程中，学生需要学会基本的生活技能，掌握社会的基本规范，并树立正确的生活目标，形成社会职能，成为特定的社会角色，才能获得个体发展与社会价值的回归。具体而言，为顺利获得中职学生个体发展与社会价值的回归，达到“双赢”的效果，需要做好以下相关工作：第一，需要为证伪个体价值与社会价值的“零和博弈”而证实个体价值与社会价值的“正和博弈”，即价值加量具备整体涌现性效应。第二，在个体价值加之于社会价值之后，其个体价值盈利（非绝对物资）符合帕累托最优，即获得个体价值与社会价值“双赢”的效果。第三，需构建和谐的社会环境。国家部门应该在舆论引导、校园环境建设、社会就业等方面采取必要措施，营造学生价值观健康成长的大环境；第四，要加强中等职业学校学生价值观培养机制建设。中等职业学校应该通过提高相关教师素质、开设专门课程、建立专项教学管理机制等，积极开展树立正确价值观的教育活动；第五，家庭要给予学生正确的价值观指引。通过建立和睦的家庭氛围，树立积极健康的价值追求，将对学生价值观产生潜移默化的影响。

[1]国家教育督导报告：关注中等职业教育[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_914/201112/127432.html.

[2]林崇德.从儿童心理学到发展心理学[J].北京师范大学学报(社会科学版),1994(01).

[3]李慧文.中等职业学校心理健康教育模式初探[J].职业技术教育(教学版),2006（29）.

[4]俞晓林.略论皮亚杰理论对科学教育的启示[J].教育研究，1997(01).

[5]俞国良.社会心理学经典导读[M].北京：北京师范大学出版社，2008：134.

[6]林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2008∶200，204.

[7]施锡铨.博弈论[M].上海：上海财经大学出版社，2000：6.

[8]蒋乃平.集群式模块课程的理论探索[J].教育与职业，1994 (11).

[9]蒋乃平.宽基础是为职业院校学生职业生涯发展服务的基础——“宽基础、活模块”课程模式再论之十一[J].职业技术教育,2008(10).

秦澎（1984-），男，广西桂林人，西南大学教育学部硕士研究生，研究方向为教育经济与管理；朱德全（1966-），男，四川南充人，西南大学教育学部教授，博士生导师，研究方向为职业教育、课程与教学论、教育评论。

G712

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1001-7518（2012）15-0034-05

责任编辑 徐惠军