二语习得中显性与隐性教学方式浅议

刘丹丹 吴艳

摘 要：近来，有关二语显性教学与隐性教学的争议越来越激烈。母语和二语习得者在语言环境、年龄、认知能力和过程上都存在差异，适用于母语习得的隐性教学并不完全适用于二语学习。二语显性教学优势主要在于其经济性与创造性：它可以充分利用学习者较完善的逻辑思维能力从而使二语学习更经济，也可以帮助学习者自觉运用语言，使学习者具有某种程度上的语言创造能力。

关键词：显性教学；隐性教学；学习主体；经济性；创造性

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）02-0004-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.01.001

1. 引言

近来关于二语教学方式的争议很多，研究者从不同角度阐释了各自的见解，然而结论不一。文章首先介绍了显性/隐性教学的定义，之后分析了隐性教学存在的问题——学习者主体的混淆，最后从经济性和创造性方面凸显了显性教学的优势。

2. 显性/隐性教学的定义

在二语习得研究中，根据是否传授讲解规则可将教学方式分为显性教学和隐性教学。Ellis（1994： 642）将显性教学定义为给予学习者规则，之后让他们练习使用规则。DeKeyser（1995， 2003）认为：如果教学中明确含有规则解释（演绎法），或要求学生注意特定形式，并尝试自己找出规则（归纳法），这种教学处理即为显性教学，相反则是隐性教学。基于此，Winitz（1996： 32）定义隐性教学为从二语经验中获得语法规则和词汇理解，而显性教学为通过正式的陈述语言来学习二语语法。DeKeyser（2003）的定义简单明确、具有操作性——即隐性教学焦点集中在意义上，而显性教学焦点集中在解释和练习规则上，为本文所采用。具体来说，显性教学一般包括详细的规则讲解，明确要求学习者注意某一形式，并且通过交际活动和互动对元语用规则进行总结；而在隐性教学中，教师并不明确解释相应的规则，而是通过各种活动使学习者发现并掌握元语用规则，只注重活动中学生对活动意义的理解。

也有学者从操作层面给出了一些具体操作手段。例如Radwan（2005）的实验处理如下：隐性条件下的操作是指导学习者阅读黑体放大或下划标注的目标结构材料，通过增加其视觉显性度来吸引学习者注意，但是只引导学生注意其意义；显性条件下的操作是指导学习者学习一页规则解释。Tode（2007）的处理为显性条件下是解释形式——意义之间的关系，告诉学习者其母语对应词，解释其作用，并让学习者接触新的句子，要求他们识别并翻译成母语；隐性条件下是让学习者接触许多带有目标结构的例句，但不提供解释，只重复做句子练习，成对或单独地记忆句子。

3. 二语显性/隐性教学的对比

3.1 学习主体对比

二语隐性教学将母语习得与二语学习过程的主体混为一谈。天生的语言习得机制使得人类可以学会语言，但是母语习得和二语学习的差异很大。Dulay & Burt（1974： 225）指出，假设第一语言习得和第二语言习得相同的观点是错误的。虽然L1和L2学习者都重新建构所学习的语言，但是从直觉上说，二者的方式是有区别的。通常L2学习者在年龄上大于L1学习者，他们的认知已得到了发展，并且已经经历过一种语言的学习。这些因素综合起来使得L2习得过程中的创造性建构过程的特定策略与L1习得过程中的有所不同。乔姆斯基派的“先天论”者证明了母语是人类普遍的一种内在能力，而二语却不是。

首先，学习年龄不同。年龄差异会带来如认知能力、情感、社会文化等方面的诸多不同。Ellis（1984： 106）指出，起始年龄并不影响第二语言习得的进展顺序，但影响学习速度，而且接触语言的年限与起始年龄都影响成功水平。心理语言学家认为习得另一种语言的最佳年龄是人生中的前十年，因为这时大脑最具“可塑性”。而到达成熟期时，大脑则失去了这种灵活性，两个半脑变得更加独立，语言功能扎根在左半脑，神经变化使得习得另外一种语言越来越难。

其次，语言环境不同。母语习得者处于自然交际环境中，语言输出的目的是为了交流，因此意义才是他们关注的焦点。他们的语言运用自然且无情感障碍。这种语言输入量大且植根于现实，而且母语文化环境使得他们同时习得了母语的文化和价值观。而二语学习者则处于非自然的语言环境中（正规课堂或者目标语国家环境），他们大多重形式而轻内容，他们的语言输入和输出都是设定的非自然的，过分地纠结于形式会使他们产生情感障碍。基于语言环境的差异，在课堂教学中，较成功的学习策略应该是注意教学、做好笔记、完成好任务，以使自己获得的语言输入最大化，得到语言产出的机会。而在自然的环境里，二语学习者尤其是成人学习者，并未能获得高质量的语言输入（Locke， 1995）。语言环境差异导致了不同的学习动机。母语习得者出于本能和基本需要学习母语，二语学习者则大多缺乏内在性动机，迫于外界因素才产生了外在性动机。他们缺少足够的内在兴趣和动机，很难维持长效的注意。

再次，获得的知识类型不同。母语习得依靠的是自然状态下“无意识”的内隐学习获得的“隐性语言知识”，这种知识是内化的语言能力，可以自动化地输出，只注重意义的表达；虽然二语知识可以通过自然交际过程无意识的习得和课堂中有意识的规则学习这两种方式获得，但是所获得的“显性知识”和“隐性知识”是否可以互相转化存有争议：Krashen（1981）支持“无接口观点”，认为“显性知识”无法转化为“隐性知识”。还有学者如Ellis（1985a： 264）支持“弱接口观点”，认为课堂教学为的是吸引学习者的注意力，使他们注意并且习得某些语言特征，以缩短语言学习过程。另一些学者则提出了“强接口观点”，认为我们应该探索如何通过不断操练使语言点由显性变为隐性，如DeKeyser（1997： 195-221）。关于这两种教学方式分别能产生怎样的知识类型，现在还存有争议。有的学者认为显性教学只能产生显性语言知识，且显性语言知识无法转化为隐性语言知识。McLaughlin（1987： 133-143）就认为基于正规课堂学习的显性教学只能发展学生的考试能力，要想真正自如地掌握语言这种技能，使语言能力发展成为交际自发能力，必须要依赖于隐性、类比等自然习得的语言学习，也就是说隐性教学才能导致交际能力的产生。语言的最基本目的是交流，因此，实现课堂显性教学向隐性教学的转化，培养学生的自发交际能力非常重要。Bialystok（1982： 148）虽然支持隐性语言知识是发展自发交际能力的关键，但她并不赞成课堂教学只能产生显性语言知识这一观点。她认为从课堂中的确可以获取能够监控语言输出的显性语言知识，但这种显性知识可以通过练习部分转化为隐性语言知识。教师应该改变传统授课方式，注重将课堂语言形式练习过渡到语言功能性练习，让学生将所学显性语言知识运用到交际中，促进显性知识转化为隐性知识，产生自发交际能力。本文认为显性教学可以直接产生显性语言知识，再通过大量不断的练习转化为隐性知识（Schmidt， 1978： 195-221，转引自常芳：2003），而隐性教学可以直接产生隐性语言知识，再通过归纳总结转化为显性知识。相比而言，二语学习者建立起“隐性知识”的过程较为艰难，因为他们进行的较多是有意识的学习而不是自然的交际。

虽然母语习得者也在没有事先掌握显性知识的情况下去学习语言，但是母语习得者拥有天生的语感——天赋的语言能力，可以从大量的语言输入中自动归纳、学习语言规则。二语习得者则很难形成这种对二语的感觉和归纳能力，因此隐性教学是不适用于二语学习的，至少是不经济的。显性教学通过明显地传授规则知识，能帮助学生克服无规则意识、强化他们的归纳能力，从而弥补天生的二语语感缺乏。

3.2 经济性对比

显性教学的优越性首先体现在显性知识获得及语言理解的经济性上。美国认知心理学家Anderson在他的“ACT认知模型”中指出学习需经历三个阶段：陈述性阶段、联合阶段和自动化阶段。学习者在第一阶段专注于新的语言形式并努力使它们有意义；在第二阶段发展了程序性知识，减少了对新语言的关注；在第三阶段逐步改进自动化处理能力。（OMalley & Chamot， 1990）Anderson认为第二语言学习始于教师提供的规则性的陈述性知识。在学习过程中，学习者按照程序使用普遍的规则，而不像我们在母语中可以不假思索地说话。（Anderson， 1983b）二语学习过程实际上就是一个逐渐从陈述性阶段向自动化阶段过渡的过程。作为学习起点的陈述性知识是非常重要的，是形成抽象的基础，也是习得程序性知识的起点。陈述性知识对产出也有重要作用，因为大量的练习使陈述性知识的检索速度可能比程序性知识的更快。显性教学使这种陈述性知识的获得更直接和准确，因此是较经济的。

隐性教学试图通过各种活动使学生归纳出规则、达到与显性教学同样的目的，但是对于已有逻辑思维能力的二语习得者来说这种做法是不合适的。语言是逻辑的、理性的。近代的波尔在其专著《波尔—罗亚尔语法》中指出语言的结构是理性的产物，语法范畴应该看作逻辑范畴的表现，语法应该建立在逻辑之上（陈宗明，1986： 4-6）。乔姆斯基借助形式化方法和数理逻辑的某些规则，建立了生成语法学派，刻画了句法关系，使语法分析同逻辑分析趋于一致，提出“语言的深层结构就是语言的逻辑形式”（王振坤，1983： 938）。他认为自然语句的语义表达式是逻辑形式。逻辑的语言形式要求人类运用逻辑能力去理解、内化。二语学习者大多已对世界有了认识，脑海中已经形成了很多关于世界和知识的概念网络，逻辑思维能力也较完善，他们已能运用这种能力分析理解问题、学习技能、获得知识，因此应该充分发挥二语学习者的逻辑能力，让他们意识到自己需要对什么进行逻辑加工，从而理解、内化知识，成功地学习二语规则。从这点来说，显性教学应该更有利于学习者。那么与其像隐性教学那样希望学习者能无意识地注意到目标规则，不如利用显性教学方式缩短这些阶段，使目标规则成为焦点注意中心，加快输入转化为吸收的过程，以达事半功倍之效。

3.3 创造性对比

不同的语言项的复杂度和抽象度是不同的。Hulstijin & de Graff（1994： 103）认为，显性教学对更复杂的规则更有效。因为学习者能从简单的语言输入中得到足够的信息习得规则。没有外界帮助，语言的某些部分特别难懂。显性教学会节省学习者理解复杂规则的时间。

很多人认为母语的运用完全依赖于自觉，不需要规则的指导，这种看法是有误的。事实上，母语高端的获得和运用亦需要显性语言知识。语言的显性知识有利于语言产出的创造性。人们在日常交流中的确没有语法规则意识，但一些特定领域的人物在运用特定的语言时是需要这种显性知识的。比如诗人在创作时，往往斟词酌句，这时他依赖的就是显性的语言知识，不过诗人往往已经将这种显性的语言规则内化了，可以自觉地使用、自动地进行语言输出。没有这种显性语言知识会使语言使用者缺乏语言创造力。比如曾经有位在美国待了19年并拿到了美国律师资格证的华裔女性专门找过一位中国教授学习语法，因为她无法运用隐性语言知识改写一份她认为句子有误的法律诉状。她只能感觉这份陈述有误，但不知道该怎么改。在学习过语法规则后，她才恍然大悟。她们在实际运用时的语句是符合语法规则的，可是她们并没有意识到这些规则，因此对违背了规则的语句不知该从何改起。由此可见，语法显性知识——规则对语言的自觉运用和创造性都大有裨益。母语的运用尚需要这种显性知识，那二语应更需要这种显性知识。而显性教学使这种显性知识的获得更容易、更准确，因此是有利于学习者具有语言创造性的。

4 . 总结

文章详细阐述了二语隐性教学主体上的问题，又指出了二语显性教学的两大优势：经济性和创造性，证明了二语显性教学的合理性和必要性。对于二语教学来说，显性教学要比隐性教学更高效、更适合。

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