语言输入假说下大学英语隐性分层教学研究
——一项针对高职非普高生源的教改尝试

窦菊花

（广东科学技术职业学院 外国语学院，广东 珠海 519090）

语言输入假说下大学英语隐性分层教学研究
——一项针对高职非普高生源的教改尝试

窦菊花

（广东科学技术职业学院 外国语学院，广东 珠海 519090）

根据高职非普高生源教学实际情况，在语言输入假说理论指导下，对来自不同专业的22个教改班级约1000名学生进行了隐性分层教学改革尝试，并采用定量与定性相结合的方法，比较聊隐性分层教学对改善教学现状的作用，旨在对高职大学英语教学提供借鉴意义。

语言输入假说；隐性分层教学；大学英语

国家教育部在教高16号文中明确指出高等职业教育的核心问题是教学质量问题。因此，加强内涵建设，提高教学质量成为高职教育工作者研究的重心。然而，近年来高职院校的生源日趋复杂，在同一个班里甚至会有自主招生、“三二分段”、“3+1”职高生以及普高生，学生英语水平层化现象严重，这也给课堂教学的开展带来了新的挑战。如何针对学习者不同的语言水平、认知能力、动机、态度和性格等个体差异施行不同的教学模式的分层教学成为高职教育工作者教学改革的突破口。教育部高教司颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》指出高职教育要做好“分层教学、分类指导、分级达标”，这为实施大学英语分层教学提供了指导思想。

一、分层教学综述

（一）概念解析

分层教学思想源于孔子提出的“因材施教”、“有教无类”的教育思想。所谓分层次教学法以承认学生的个体差异为前提，因材施教，促使各个层次的学生能够在适合自己的学习环境下寻求最佳发展（张崎静，2007：54）。分层教学主要分为显性分层与隐性分层两种。

显性分层即“走班式分层”，指按照一个相对公平公正的标准把教学对象分成不同的层次，重新将同一层次的教学对象组合后形成一个或几个教学班级进行教学（果笑非，2013：72）

隐性分层即“班内分层”，是指教师采用内在尺度法，教师根据学生的英语知识基础、智力水平、学习能力、兴趣特点等因素，暗中将学生分成各层次，然后进行分层设标、施教与评价，以满足不同层次与基础类型学生的学习要求（王先荣，2005：51）。杨丽英(2009)、王先荣(2005)等人在研究中，发现显性分层教学会带来“教育上的标签负效应”，会让低层次的学生产生一种“习得无力感”等负面心理效应。而隐性分层教学在保护学生自尊心和自信心的前提下遵循语言学习的规律，力求满足不同类型和不同层次的学生的需求，再加上高职院校“专业多、硬件弱”等办学条件的限制，隐性分层教学显然更具有可行性，更有现实意义。

（二）理论基础

无论是孔子的“因材施教”思想，还是巴班斯基的“教学过程最优化”理论，无论是维果茨基的“最近发展区”，还是罗杰斯的“人本

主义理论”，这些都为分层教学提供了坚实的教育学与心理学基础。从二语习得的角度来看，美国语言学家克拉申的“i+1”语言输入假说为其提供更为坚实的语言习得理论支撑。他指出：学习者只有获得可理解性的语言输入才能习得语言，即“i+1”，其中“i”表示学习者现有的水平，“1”表示略高于学习者现有水平的语言知识。如果语言的输入是“i+2”过难或者“i+0”过易，这都不是“可理解性的语言输入”，因而对语言习得毫无价值 （1982：63-73）。隐性分层教学能够为不同水平学生设置不同的教学目标，采用不同教学内容和练习，尽可能使每一个学习者能够得到适合其现阶段语言能力的“i+1”输入，因此能够有效促进学生英语水平的提高。

二、分层教学模式

“所谓教学模式是指在相关教学理论与实践框架指导下，为达成一定的教学目标而构建的教学活动结构和教学方式”（陈坚林，2010：83）。隐性分层教学模式具体设计如下：

（一）学生分层

将学生合理分层的方法就是建立学生学习手册：教师通过查看学生档案、聊天、走访、课堂观察以及课后活动等深入了解的基础上，建立学习手册，附上学生照片、英语强弱项、个性特点等栏目，建立一个包括非智力因素在内的学生个人简历表。然后，综合考虑学生的语言能力、语言兴趣、学习态度、知识结构、学习习惯等方面的差异，隐性地把学生分成不同地层次。教师根据自己的“内在尺度法”，开展小组合作学习、层次施教等教学活动，详细记录学生的变化，定期对各层次学生进行小规模的调整，以激励学生向更高层次递进。

（二）教材分层

没有适合的分层教学的教材，隐性分层教学则无从开展。本课题组的依据教学大纲的要求自编校本分层教材，具体做法如下：

1.在教材中设计“空白”部分，只明确教学目标，让教师根据本班学生的情况采用不同难度的教学素材，这是首轮分层。

2.在教材中所有模块均设有难易不同的内容，教师可选择从易到难的顺序上，也可选择某一内容上，将其它内容作为课后自主学习或课后辅导的内容，也可以将易难融合一起。

3.在教材中设计各层次的课堂活动，而且每个单元的活动形式不一，紧扣单元主题，讲究趣味性与可参与性，以便各层次学生都能参与，获取学习的成就感，通过非智力因素的转变来带动智力因素的改变更能提高语言习得效果（Krashen,1982:63-73）

（三）教学分层

分层施教是隐性分层教学最难操作的环节。从课前、课中到课后，每个环节都需教师投入大量心力去设计，甚至需要追踪辅导，这也是最体现教师创造力、责任心与教学机智的环节。

1.备课分层。备课时制定各层教学目标，在课前告诉学生本次课的几个能力层次要求，指导学生根据自己的实际情况在心里选择合适的目标层级，并在教学中有意识地激励学生向更高层次进步，教师的“期待效应”可以激发学生的内在动力，提高学生的成就动机。

2.教学分层。每次课的教学内容教师都要合理的选择与加工，既要有各层次学生需求的学习内容，又要做好从易到难的自然过渡，尽量做到引导优等生，激发中等生， 带动差等生；课堂提问时，对不同层次的学生提出不同层次的问题，让各层次学生都有参与的机会，并给予及时的鼓励，增强学生的成就感。课内外的教学活动可采取小组活动法，引导学生发挥各自的优势，取长补短，共同完成小组活动，这样既减少任务压力与挫折感，又能创造合作竞争的学习环境。

（四）辅导分层

短短的几十分钟的课堂教学根本无法做到满足所有人的需求。这样，及时的课后辅导显得尤为重要，包括辅导小组活动、课堂内容、课外学习，甚至只是交流聊天，也能更好地了解学生，增进师生感情，以更好的促进教学。建议通过如Q群、微信、微博等即时通讯软件，既可以降低“情感过滤性”，又能更深入的走进学生。

（五）作业分层

著名语言学家Nunan和Dande都曾指出学生应该有选择作业的机会。因此，教师要根据学生的实际情况布置有区别的指导作业，难度、

类型与数量都有所不同。 可把作业分为基础作业、提高作业、拔尖作业三个层次，让学生自主选择，并通过加分等鼓励措施激励学生向更高层次的作业挑战，以不断地进步。

（六）考核分层

隐性分层教学要采取形成性评价为主的考核方法，即对不同的学生不作横向性评价，只作垂直性评价；通过学生档案袋中学生的变化细节记录给学生一个更人性、更真实、更全面的评价，尤其是对非智力因素的肯定；对不同层次的学生起用不同的评价标准，注重评价的激励和导向功能。

三、分层教学实施

（一）实施对象

考虑到非普高生层化现象更加严重，更有研究的现实意义。本研究从本校7个学院22个专业中选择自主招生、“三二分段”、“3+1”职高生以及体育、艺术专业的学生作为研究对象，每个班均有多种生源学生构成。对教改班试用校本自编分层教学教材。每位教师要求建立学生档案手册、书写教学日志、建立师生Q群，以及定期开展教研活动，分享教学经验。

（二）实施效果

1.测试效果——以体育系为例

图1 体育系入学考试成绩分布图

图2 体育系期末考试成绩分布图

由于在隐性分层教学中教师需要投入大量的时间与精力，所以课题组无法给老师们安排对照班。但是，我们可以从上面两个图成绩的变化来看出分层教学的效果。图1是体育系200个学生的高考英语成绩，150分总分里大部分学生的成绩集中在30至50分；图2是体育系第一学期的期末考试成绩，100分总分里学生成绩集中在60至80分，呈正态分布状态。两个图表成绩的变化一方面说明学生经过一学期的学习，整体水平在逐步提高；另一方面，两次考试分数段集中的不同是因为图1是某次英语考试的成绩，而图2是形成性考核成绩，是学生整个学期表现的考核，包含其非智力因素的变化。那么哪个成绩对本来就缺乏学习动力与信心的非普高生更有激励作用呢？显然是图2。在一定程度上，非智力因素对学生学业、生活以及职业生涯起着至关重要的作用，毕竟学生首先是个全面的人，其次才是一个优秀的学生。

2.访谈效果

从教改班中随机选取教师和学生进行访谈交流。教师访谈情况如下：（1）认为从来没有如此深入全面地去了解学生。老师们都提到以前自己总是抱怨认真备课，课堂氛围与学生却反应冷淡，上课的热情一天不如一天，学生基础一届不如一届。可是通过深入学生当中之后，发现学生学英语的欲望其实非常强烈，只是由于基础水平与缺乏自信，所以英语学习也从最初的主动变被动，再到冷漠。老师对关注、期望与合适的学习任务，让学生不断地找回自信，课堂氛围与师生互动变得更加主动积极起来，教师本人上课的热情与成就感在不断地增强。学生的学习热情与教师的认真备课、细心关怀与灵活授课等付出成正比，教师本人的收获与发展也前两者成正比。（2）隐性分层教学给教师增加了工作强度与难度，教师们反馈说如果不是课题组的组织与监督，平时自身能否做到如此的付出是个未知数。这也是课题组与学校教务部门值得思考的问题。

学生访谈情况如下：（1）“亲其师，信其道”。学生反映说从来没有老师如此的主动来进入学生的世界，友好信任的师生友情让学生更愿意去接触英语。（2）大多学生反馈自己在学习兴趣、主动性、自信心与协作精神等这些非

智力因素上的转变，英语课不再是讨厌、枯燥和伤自尊的任务，而是有趣、可参与、有所得的集体活动。总之，师生对于隐性分层教学的总体认可度是非常高的。

四、反思与建议

（一）从语言学的角度来讲，隐性分层教学符合语言习得规律

隐性分层教学符合第二语言习得的“语言输入假设”理论。Krashen指出只有当学生得到属于i+1水平的语言材料，才能对第二语言的习得产生积极作用。过难或过易的语言输入都无法刺激学生的学生热情，对语言习得毫无价值。由于生源复杂性和多样性，高职学生的英语水平层化严重。如果在同一班级中，教师对不同水平的学生设置同样的教学目标、教学内容与考核标准这种“一刀切”的教学方式，只会带来“吃不饱或吃不了”等负面效应。而隐性分层教学既能弥补大班教学的不足，又有利于针对学生个体差异，有效地调动学生学习英语的积极性和主动性，让每个层次的学生都得到最佳的发展。

（二）从教育学的角度来讲，隐性分层教学体现“以人为本”的思想

罗杰斯早在20世纪60年代就提出了“以人为本”的教育思想。他特别强调教师对学生的关注、尊重和接纳，设身处地去理解学生、挖掘学生的潜力，建立师生间相互信任关系，可以产生正面的“移情性理解”和“教师期待效应”。隐性分层教学正是体现了“以学生为本”的思想，采用教师的“内在尺度法”去深入了解学生，既保护学生的自尊心与自信心，又能采取针对性的教学方法以挖掘各层学生的潜能，遵行语言学习规律与心理发展特点，更能调动学生学习的内在驱动力，真正地体现素质教育。

（三）从心理学的角度来讲，隐性分层教学有利于“多元智力”的培养

美国心理学家加德纳曾提出了“多元智力”理论。他指出不同的学生有不同的智力组合，高分并非高能。那么作为语言智力体现的英语成绩不能是评价学生水平的唯一标准，我们要充分考虑到学生的多元智力因素，如创造力，合作能力等。也有研究表明：造成学生英语学习差距的主要原因并非智力的区别，而是非智力因素的影响， 如动机、兴趣、毅力等。那么利用非智力因素去推动智力因素的发展才能达到“治本”的效果，也就是激发学生学习的内在驱动力更有利学生的长期发展与全面发展。隐性分层教学中的各环节设计，尤其是分层评价、过程评价关注的更多是学生非智力因素的变化，给学生一个更全面、更人性、更科学的综合评价。

（四）从教师发展的角度来讲，隐性分层教学推动教师的自身发展

实施隐性分层教学对教师提出了更高的要求，从分层备课到分层授课直至分层评价，每个环节都需要教师精心的准备与实施，另外教师还需要深入学生当中，密切与学生交流，不仅要研究教学更要研究学生，这都需要花费教师大量的时间与精力。另一方面，高职学生英语基础普遍较薄弱，对课堂的趣味性要求更高，因而一般的语言教学方法并不能激发学生学习兴趣，那么教师要更具备创新意识，改变单一教法，运用多种教学手段，设计灵活多样的教学活动，考虑各层次学生的参与性，尽可能创设各种有利条件去开发学生潜能。因此，分层教学中工作的强度与难度也给教师提供了自身发展的契机。

分层教学体现了“以学生为主体”的人本主义思想，遵循了语言习得规律，层层优化结构，整体参与又因材施教，最大限度地培养学生的多元智力，增强了学生的内在驱动力以优化教学效果。然而要充分发挥隐性分层教学这些优势，笔者建议：

1.建立新的教师评价与激励机制。隐性分层教学需要教师投入极大的工作热情与时间精力，有效的教师评价与激励机制更能保证分层教学有效开展。因此，对教师的评教环节中，增加或加重学生对教师的非教学环节的评价比例，如师生的课内外互动量、教师对学生及课程的投入情况等等；加强督导对教师教学日志、学生花名册记录情况或学生档案袋、课堂观摩、备课记录等情况的评价；对教师的评价强调过程化、全面化与细分化，对表现突出的教师予以相应的奖励和激励措施，例如跟绩效奖和评

奖评优直接挂勾。

2.建立新的学生测评制度。大多数院校虽起用平时成绩30%加期末成绩70%的这种形成性评价与终节性评价相结合的测评制度，但实际上，平时成绩还是来源于学生的作业与课堂回答问题情况这种智力因素的表现，不可避免其评价的片面性。因此，建议加大教师对学生的过程评价的比例，我们要充分相信作为最了解自己学生的任课老师是最能给学生一个合理全面评价的人。将学生的评价角度细分化、过程化，关注学生的进步，给出一个包括非智力因素在内的全面的评价。

3.自编校本分层教学教材。本课题组在针对本校非普高生源的学生特点编写了分层教学教材，但由于高职院校专业众多，生源复杂，自编针对本校学生特点的校本教材是提高教学质量的重要保障。

4.丰富英语课外生活。单一的课堂教学很难让所有学生都参与其中，发挥各自优势。丰富多彩的英语课外活动可以提供学生更多展现自己的机会，十个手指各有所长，取长补短可以降低语言情感焦虑性，也更有利于团队意识等职业素质的培养，有利学生职业生涯的发展。

诚然，没有哪一种大学英语教学模式能够满足一切教学要求。隐性分层教学也有其特定的优势和局限。本文对于高职英语分层教学的初步探讨，诸多因素还有待于进一步探究，这需要全体教师基于教学不断反思探索。笔者希望更多的高职教育工作者关注高职大英教学的改革，对此进行长期而深入的研究。

[1]Krashen,S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York:Pergamon Press Ltd.,1982.

[2]张崎静.高职英语隐性分层教学模式的思考和实践[J].内江科技,2006,(8).

[3]果笑非.基于信息技术的大学英语动态分层教学模式研究[J].外语电化教学,2013,(6).

[4]王先荣.大学英语隐性分层教学实验研究[J].山东外语教学, 2005,(1).

[5]陈坚林.计算机网络与外语课程的整合——一项基于大学英语教学改革的研究[M].上海：上海外语教育出版社,2010.

[6]杨丽英.对高职高专英语分层教学的反思[J].教育与职业, 2009,(32).

Study on the Implicit Stratified-Teaching of College English
Based on Language Input Hypothesis：A Teaching Pilot Reform of Non-ordinary High School Students

DOU Ju-hua
(Guangdong Institute of Science and Technology,Zhuhai 519090,Guangdong)

According to the situation of English teaching in higher vocational colleges,an implicit stratified English teaching mode has been put forward.Under the guide of the input hypothesis,the implicit stratified English teaching mode has been conducted among 1000 students from 22 different majors by the means of qualitative and quantitative methods to discuss the effect and the implementation of the implicit stratified teaching so as to provide some suggestions for the improvement of the quality of English teaching in the higher vocational colleges.

input hypothesis,implicit stratified-teaching,college English teaching

H319

A

2095-6266（2014）01-080-05

2014-2-19

广东科学技术职业学院科研基金项目“高职院校公共英语课程改革及教学实践研究”（XJMS201316）。

窦菊花（1983－），女，湖南永州人，讲师，硕士，主要从事教学法、二语习得研究。