关于教与学落差的三重思考

成尚荣

一、教与学的落差：普遍性、正常性及其积极意义

教与学之间的落差是一种现实存在，几近成了一个司空见惯的现象，对它我们如此熟悉，但又如此陌生，是陌生的熟悉。当一个现象或一个问题长期“潜伏”在我们教学生活中，而不知觉，更不自觉的时候，显然这是个问题。它会遮蔽事实的本相，又渐渐蒙蔽我们的视野，这很危险。把“教与学的落差”，挑明在大家面前，是种勇气，也需要深层次的讨论。

教与学的落差，可以有多种视角、多种范畴的理解。现在我们所讨论的主要是教师的教所规定的、所期待的，与学生的学所达成的、所获得的之间的差距，简言之，学生的学没有完全或部分没有达到教的目标与要求。这种落差，不逐步降低、缩小，定会影响教学质量的提高，影响学生素质的提升，而且，落差可能逐步加大，造成更大问题，以至无法弥补，变成一个“永远的问题”。

落差是一个普遍存在的现象。说其普遍，一是从时间维度看，无论是过去，还是现在，教与学的落差始终存在；二是从空间维度看，无论是东方，还是西方，无论是教育欠发达地区，还是教育发达地区，无论是城市，还是农村，教与学的落差是一个不可避免的现象和问题；三是从年段的维度看，低、中、高年段都存在，而且年段越高，落差面会更大些；四是从学科维度看，几乎所有学科都有学达不到教所预设要求的现象和问题。落差的普遍性，道出了一个共同的问题：教与学落差的存在并不奇怪，既然具有普遍性，那就一定有共性之处，就可能寻找到解决这一问题的带有规律性的办法，从学理上加以分析，在实践层面上采取针对性措施，并从学科、学段层面予以剖析，这实在是一个系统工程，大有作为。

落差的存在也是一个正常现象。言其正常，从理论层面看，教总是一个明确的设定。这是一种预设，而预设总会有一定较高的追求；预设更多的是一种价值的确立，而价值总会有一种理想的引领，这一“理想中的事实”（鲁洁语），事实与理想之间必定存有差异或差距。再从实践层面看，学的达成总与教的预设不能完全一致和吻合，这种落差，或表现在大部分学生身上，或表现在少数学生身上，或有的方面落差大一点，有的方面落差小一点。正因为有落差，所以才会产生“目标教学”“有效教学”等概念和行动，也才会有教学质量的监与测、督与导。监与测、督与导，要完全消弭落差几乎是不可能的，减缓、缩小落差倒是可以逐步实现的。落差的这一正常性特征，不是让我们熟视无睹，无动于衷，而是让我们以理性的态度，客观、冷静地对待它；也不是让我们丧失信心，处在无能为力的状态，而是积极、主动地对待，以创新的方式研究它、减缓它。

其实，教与学的落差不只是一种负面的存在，相反它具有积极意义。承认并发现其积极意义，才能努力地去开发它、利用它，而开发、利用的过程正是降低或减缓落差的过程。粗粗地梳理，落差的积极意义在于：其一，落差让我们学会正视和反思。对待落差不能忽视、不能“斜视”，而应正视，正视才是一种积极的态度。在正视的基础上，进行反思，检讨其中的原因。探索和发现积极、有效的办法，正视、反思应当成为教师的品质和习惯。其二，落差，让我们寻找到教学真正的起点。起点正隐藏在落差之中，落差向教学的起点发出了信息，实质是它在邀请教学走到真正的起点上去。究其原因，是因为落差往往是学生的困惑之处、困难之处、需要帮助之处。其三，落差让我们把握教学的攻克点和新的生长点。正因为是困惑、困难之处，才需要研究它，攻克它，它让教学明确，在哪里再次生长起来。总之，教与学的落差，具有一种张力，从这个角度说，落差是美的。正因如此，我们面前应竖起一块牌子：教学正在拐弯，小心、谨慎，慢慢前行，拐过弯，恰是一片新的希望。

二、降低、减缓教与学落差的对策：一种基于框架的思考

对策的寻找有两种方式：一是从几个环节去研究和解决，二是建构一个应对框架，从整体上去思考和逐步解决。前者不能说没有效果，但总有头痛医头的感觉，久而久之，对策可能碎片化，缺乏整体的力量。相反，建构一框架，倒可以形成集合性力量，或许可以从整体上把握并逐步减缓、降低落差。

这一框架应当由四部分组成：课程系统、教材系统、教学系统和学习系统。需要强调的，教与学的落差，主要是课程实施范畴的落差。但是值得注意的是，任何落差的产生与解决不是孤立的，它是整体中的部分，因此，它应当有个更大的框架。在这一框架中，课程系统处于上位，教材系统处于中位，而教学系统处于下位，学习系统则处于框架的核心地位。课程系统、教材系统成为讨论问题、解决问题的背景。从某一角度去看，如果说教与学的落差是流，那么，课程与教材是源，不从源头上寻找，只在流上下工夫，效果当然不会太好。

既然，我们讨论的范畴已规定在教的目标与学的效果这一落差上，那么我们还是要集中在教学系统和学习系统的讨论上。无论是教学还是学习，仍然有个框架建构问题。

教学系统，重要的是两个方面：一是建立教与学完整的概念，既要从教的方面去考虑，还要从学的方面去考虑；二是把握住教学过程中的基本环节。从教学过程的基本环节看，主要的是：（1）教学目标的切合性。所谓切合，一定要切合学生已有的知识、经验基础，又要有适当的“提高度”，让学生跳一跳摘到果子。问题恰恰出在以上两个侧面，不能准确了解学情，处在盲目状态，总是把要求拔高；为了体现提高度，又总是有意地把要求定得过高，对大部分学生来说，他们再跳，也摘不到果子。可见，对学生已有知识、经验基础的准确把握，对学生发展“可能度”的准确把握是多么重要。（2）教学的起点。起点与教学目标有关，但不完全是一回事，起点要依循目标来思考，更为重要的是从学生的基础出发，准确的起点才能最终走向目标，才能最终走向成功。而且，教要永远教在起点上，因为随着教学进程和学生的对未知的了解，起点在动态变化中，寻找到新的起点，教才会寻找到新的生长点，再一次逼近教学目标。大概有个策略性的“老经验”值得我们重温：着眼点要高，起点要低，坡度要小，落点要准。“低”“小”“准”都是为了那个“高”。

学习系统对于减缓、降低落差至关重要。从学生发展的动力机制看，只从教的系统，而忽略学生学习系统，必然只从外部来推动，学生自身生长的力量无形中被压抑。从教学的本质看，教学应以学生学会学习为核心，教是为了不教。着力于学生学习动力的增强，着力于学生学习行为的改善，提高学习水平、提高教学质量是必然的，内在的诉求，减缓、降低落差也是不言而喻的。对此，我的主张是三点：一是鼓励、要求、指导学生真实地学习，只有真实地学习，才会暴露真实的问题，也才会有针对性采取真实的措施，促使学生学习水平、质量真正的提高。二是鼓励、要求、指导学生个性化地学习。个性化的学习，让学生找到适合自己的学习方式，从原有的基础出发，逐步地提升自己的学习水平，在纵向上改变自己，减缓、降低落差。学生们都能进行个性化学习，横向上的落差也会有效地得到逐步解决。三是让学生的学习看得见。看得见的学习，“暴露”在教师和同学的视野里，大家才会给予真正、有效的指导和帮助。落差从隐性走向显性，从结果走向过程，才会让帮助、指导的措施看得见。

三、关注并鼓励另一种落差：学生的学超越教师的教

学落后于教的目标，这是大家公认的常见的落差。我想，有没有另一种落差呢？那就是学生的学可能超越了教师的教所设定的目标、要求、内容等等。这完全是有可能的。随着改革的深入，我们的理念以及学生的学习精神、品质和能力都在发生根本性的变化，其中最为重要的是，教学从关注现实性向关注、开发可能性转化。可能性是学生的最伟大之处，因而，基于学生可能性的教学，让一切都会成为可能，其中，包括超越教师所规定的、所预设的目标、要求、内容。当然，这也完全可以视为学生超越教师。事实正是如此。当我们真正将学生置于教学过程中主体地位的时候，当我们虚心向学生学习的时候，俄罗斯诗人沃罗申所言的“儿童是未被承认的天才”一定会在课堂里得到承认。得到承认的天才很可能超越教师的教，超越教师本人。

这种落差是反向的，然而却是积极的。反向的落差不仅不应反对，而且要大大地鼓励。因为，当这种反向落差得以呈现以至实现的时候，教学就会获得真正成功，就会走向神圣、精彩。唯此，教学才会进步，社会也才会进步。当然，这一变革有一个相当长的过程，需要我们不懈地追求、刻苦地付出、创造性地探索。

学生的学超越教师的教，开始往往只是在极少数学生身上发生，让所有学生都达到这样的水平不现实。但是，少数学生身上发生的可能应当珍视、保护，进而发挥他们的影响作用，带领其他学生向着那个方向走去。亚里士多德怀着“吾爱吾师，吾更爱真理”的信念，超越了老师柏拉图；美国的教学论专家达克沃斯，成功地将老师皮亚杰的儿童发展心理学的成果转化为教学论，从某个角度说，她正在超越老师。既然如此，当下的学生为什么不能超越教师呢？

反向的落差，不仅是积极的，而且终有一天会成为正向的，这一落差终将成为教师成功的标志。因此，我们又将在面前竖起另一面旗帜，上面写着的是：教学又一次在落差的拐弯处，我们迎上前去，一同与学生攀登教学改革的新高峰，在超越中，彰显张力无穷的魅力。■

（作者系原江苏省教育科学研究所所长、国家督学）