教师专业发展评价指标体系的问题反思与价值取向研究*

● 浦淑敏

自从基础教育课程改革开始，教师专业发展就成为一个高频词，成为各种专家、学者着力研究的对象，成为一线教育工作者寻求发展的桥梁。诚然，教育改革离不开教师的发展与进步，教师专业的不断提升也是评价教育发展水平的重要指标。但对于教师专业发展的评价却造成了许多的问题：工作负担加重、心理压力加大、职业倦怠有增无减、生存状态令人担忧，理想与现实形成了巨大反差。如何看待并构建合适的教师专业发展评价指标体系是我们需要认真思考的问题。

一、教师专业发展评价指标体系及其问题

教师专业发展就是教师的专业水平不断提高的过程，这里的专业包括专业知识与能力、专业情感与态度等，这里的发展就是教师专业成长与成熟的过程。教师专业发展的评价不仅包括对教师的教育思想、教学行为、教学内容、教学方法、教学效果、专业水平方面的评价，还应该包括对教师的专业智慧、道德水平等方面进行的价值判断。

美国在1975年制定了适合于多种教育的评价标准，该标准是由15个教育组织代表所组成的教育评价标准联合委员会制定的，该联合委员会制定的评价标准非常详尽、清晰，具体包括30条基本标准。[1]这些标准被分成了四组，分别是实用性标准、可行性标准、适当性标准、准确性标准。这些标准对我们制定适切的教师专业评价指标体系具有积极的参考价值。教师专业发展评价是一个积极的、连续的、系统的过程。必须通过不断收集教学实践的信息，进行信息转移，及时反馈，帮助教师规划自己的职业生涯，让教师获得发展。但梳理现在的研究成果，我们发现，目前的教师专业发展评价指标体系存在诸多的问题，大致表现如下：

一是结论性。所谓结论性是指目前的教师专业发展评价指标体系作为评判教师发展的水平而存在，注重评价的结论，忽视评价的过程。教师专业发展评价的出发点是通过对教师不同方面的评价，给教师的专业发展提出建设性意见，为教师的专业发展指明方向。这样的评价不以结果论英雄，不以水平高低评判教师，只是一种参考。但现在的评价几乎成为评优选模、职称晋升的工具和标准，也就成为一种控制的手段。在这样的体系下，教师被迫专业发展，没有发展的自由，没有发展的自主，只能按照评价体系进行被动发展。评价体系没有涉及到的内容，教师可能就没有机会学习提高；相反，评价体系中涉及到的内容也可能是不符合教师发展实际的，教师却不得不发展。因此，一个注重评价结果的评价体系难以促进教师专业的自由发展，反而成为一种桎梏。

二是主观性。判断一种评价指标体系是否适合或是否有效的标准应该是客观性和合理性，而不是主观性和合理化。所谓主观性就是指对教师专业发展水平的评价都从评价主体的主观理解出发，而缺失客观、合理的指标体系。现有的评价体系多从几个维度，几级指标进行测评，从指标来看，貌似客观、公正，但我们发现，由于评价标准的模糊性，使得许多指标都依赖于评价者对指标的理解。这样就使得本来客观的指标成为主观的判断。而“合理性是抵制错误和幻觉最好的屏障”这与合理化有本质的区别。因为“合理化是封闭的，合理性是开放的”[2]合理性强调符合理性和逻辑，符合社会共同遵守的社会准则和行为标准，符合发展的规律。“合理化的本质在于企图把现实关闭在一个协调一致的系统里。它使得所有在现实中反驳这个协调一致的系统的东西都被排除、遗忘、弃置在一边，被看作幻象或表明现象”[3]教师专业发展评价指标体系在具体指标的选择上就存在这样的问题。不是以专业发展自身的规律和逻辑进行评价，多从主观臆断的角度，从现实生活和主观愿望出发进行评价，这样的评价难以被教师接受，也难以促进专业的真正发展。

三是统一性。所谓统一性是指教师专业发展评价指标体系以同样的指标体系评价不同的教师，即“一视同仁”。这样的评价好像是公平、公正的，因为大家都面对同样的指标体系，但我们知道统一的评价往往意味着公平与公正的缺失。因为一方面教师是不同的个体，“每个人都具有多样性的特质，多样性的人格”[4]，因此，每个人的发展需求不一样，发展基础也不一样。比如经典阅读被视为提高教育理论水平的必由之路，但为了让全体教师都能够得到发展，有的学校往往指定必读书目，并写出几千字的心得笔记。但对有些教师来说，一些书目早就读完了，想读的没有时间读，这样的发展就是一种无效的发展。另一方面教师发展的阶段性也决定了不能用统一的评价标准体系。即使是成熟阶段的教师，也有成熟的层次性问题，如何针对教师的个性发展与需求进行评价，是教师专业发展评价指标体系应该考虑和关注的问题。个性化评价带来个性化发展，个性化发展催生个性化教育，有利于实现教育的本真。

四是专业化。所谓专业化指教师专业发展评价指标体系多用专业性的语言阐述，致使对评价指标体系的理解出现偏差，也就淡化了评价的作用。教育理论与实践的脱节是现实的存在，就像“两张皮”，理论的“阳春白雪”与实践的“下里巴人”就像平行线，难以相交。而教师专业发展评价指标体系的制定者往往是具有一定的教育专业理论知识的专家、学者，他们的话语系统与教师或基层教育工作者的话语体系不同，致使对表达意义的理解存在差异。雅各比说“专业化意味着私人化，表明退出了一个更大的公共领域”[5]。当用专业化的语言阐释草根行为的时候，也就意味着，这样的评价指标体系是做给领导人看的，是做给专家看的，其对普通教师的专业引领作用应该很有限。真正的评价指标体系，应该是用通俗直白的语言描述教师的行为与状态，因为，他们才是真正的评价主体。

诸多问题的存在原因可能很多，但最主要的应该是制度层面的和价值层面的，制定什么样的评价指标体系，需要我们从不同维度理性思考教师专业发展：是谁的发展？关注点是什么？价值何在？

二、教师专业发展评价指标体系的应然价值取向

当对教师专业发展的评价集中于教师的专业道德、专业能力、专业理念，甚至还有教学成绩等可操作的几个层面，而评价的主体多为教师个体之外的教育管理者的时候，这样的教师专业发展评价指标体系在价值取向方面存在的主要问题也就比较明显：（1）功利取向。教师专业发展是一个长期渐进的过程，以可看、可操作的内容作为评价标准容易诱导教师急功近利，偏离专业发展的方向；（2）德育取向。将专业道德作为单独的评价内容，尽管突出了师德的重要性，但将职业道德与职业行为割裂开来评价教师，容易误导教师，使其专业道德的发展流于形式。事实上，教师职业道德是指导教师专业行为的伦理准则，是与教师的教学行为结合在一起的；（3）他者取向。教师主体之外的人对教师专业发展进行评价，忽视了教师的主体地位，缺乏人性关怀。更主要的是缺乏专业性，因为游离于教师专业发展以外的人，难以真正理解个体发展的成绩。

基于以上的认识，我们认为正确的价值取向对发挥教师专业发展评价指标体系的积极影响具有促进作用。

价值取向之一：教师取向。在批评目前教学时，我们常说现在的教学是目中无人的教学，目中无人这个词同样也适用于教师专业发展的评价。只要是评价就会有好坏、等级之分，而这种区分用于评价教师专业发展是否适当，值得推敲。设立教师专业发展评价体系的目的是通过评价，促进教师专业发展的有序、适度地推进，也就是说，评价本身的目的不是区分优劣，也不是选拔优秀，而是为教师专业的发展提供一种参照。但毋庸置疑，如今教师专业发展评价体系的目的确实是为了管理的方便，为了评优选拔，为了提供一种依据。在这样的评价中，没有教师主体的地位，也没有顾及人文性。目前已有的指标体系要么是宽泛的，难以把握，主观因素较强；要么是冷冰冰的数据，直接把教师分为三六九等。比如对于教师的幸福感问题，我们极少在评价体系中见到。提升教师的职业幸福感是专业发展的目的之一，没有幸福感的专业发展不是教师自愿的，也难以取得实效。目前一直在踯躅不前的教师专业发展就说明了这一点。

价值取向之二：发展取向。既然是专业发展的评价，这个评价体系的构建就应该注重发展性，发展性对于教师专业发展来说有两方面的含义：一是关注教师发展的全过程，即对一位教师来说，应该关注其从初任教师到成熟教师以致到骨干教师的发展轨迹，也就是说，对一位教师的专业发展，其评价指标体系应该至少有三种，分别针对不同的发展时期。因为不同的发展时期内容与过程是不一样的，针对不同的发展时期，发展指标体系也应该细化对应。二是发展的前瞻性。评价指标体系不仅仅应该针对当前的发展实际，还要注重对教师专业发展的引导性和启发性，也就是具有一定的超前性。比如对初任教师的评价标准，我们可以加入一些成熟教师的评价指标，这些指标是弹性的，是一种参照，未必计算在内，但有这样的指标，往往成为教师发展的标杆，在一定程度上促进了教师的专业发展，不断抬高专业发展的水平。

价值取向之三：差异取向。差异性是针对不同的教师个体而言的，也就是需要针对教师的不同特点有针对性地评价。比如，同样是初任教师，一个毕业于师范专业，一个毕业于综合性大学，二者学习的内容不尽相同，所具有的教学能力应该还是存在一定差异的。再有对同样出身的，同样发展的教师，因为其自身的素质、秉性、环境等的差异，可能发展的轨迹不尽相同，有的教师虽然发展的比较慢，但已经尽了最大努力；有的教师发展的虽然比较快，但可能并没有达到理想状态。因此，专业发展的评价指标体系应该体现这种差异性，要把教师根据一定的标准，大概分层，以适用于有针对性的评价体系。

价值取向之四：过程取向。教师专业发展评价通常涉及以下几方面问题：评定教师教学水平，即教师作为教学专业人员的专业水平如何？核定教师工作，即教师作为学校成员履行其工作职责的情况如何？工作绩效如何？促进教师专业发展，即教师作为教学专业人员表现如何？教师有哪些专业发展需求？因此，教师评价指标的设计，需要重点考虑：教师是什么人？我们期望和要求教师做什么？教师职业属于什么性质？教师在教学工作中担任什么角色？教师是如何工作的？教师需要具备哪些专业技能？什么样的教学是有效的教学？什么样的教师是好教师？教师是如何成长进步的？教师职业发展生涯有什么规律？评价要解决什么问题？评价为谁服务？等。但这些问题往往关注了教师专业发展的结果，而忽视了发展的过程。我们知道，专业发展评价体系的构建是为了进一步促进教师的专业发展，而基于问题的专业发展设计才是有针对性的。关注过程更是对教师专业发展的肯定，肯定教师在专业发展中的付出与努力，肯定成绩。这样的评价基于认同的基础，将极大激发教师参与专业发展的积极性，使其更加完善。

价值取向之五：欣赏取向。“评价就是欣赏”[6]杜威早就指出了评价的意义所在。教师专业发展评价指标体系的制定，其目的不是分类与甄别，也不应该是各种评优的依据，而应该从教师成长的角度，以欣赏的视角正确理解教师专业发展中的问题。评价最重要的旨趣在于促进评价对象的发展。欣赏取向就是以改进和完善为目的，多发现教师专业发展中的进步，并提出积极建议。这里的欣赏不是无原则的表扬，也不是浮夸的褒奖，而是基于理性的分析，以教师专业发展的规律与现状为出发点，实事求是。

当然，还要关注共同体取向。也就是需要在评价指标体系中融入共同体发展的维度。因为“任何真正人类的发展意味着个人是自主性、对共同体的参与和对人类的归属感这三者的联合的发展”[7]，只有在共同体中的发展才是真正需要的发展。从某个角度来说，个人的发展如果没有共同体的参与，如果不能融入共同体，就失去了价值。在义务教育优质均衡视域下的教师专业发展指标体系还应该重点评价教师对优质均衡理论的理解以及在教学实践中的运用，也应该关注教学表现（当然，这与唯结果理论不同）。

现代教育评价理论认为评价是一种价值关注和价值创造活动。有学者认为，“教育评价的价值构成应包括主客体价值和交往价值，教育评价依此可分为规范性评价和超规范性评价，在此基础上，教育评价就应兼具三种价值，即判断价值、发现价值、提升价值”[8]在教育评价的范畴下，教师专业发展评价也应该具有这样的价值。重构教师专业发展评价指标体系就是重新发现并呈现价值的过程。“韦伯想通过理念型指出我们的生活有越来越多的方面受制于各式各样的规则和程序，旨在通过例行化提高计算性和可预见性。即麦当劳化”[9]但愿教师专业发展评价走出快餐化的误区，实现真正的价值。

[1]杨波.美国中小学教师专业发展评价初探[D].东北师范大学学位论文，2006.

[2][7]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京：北京大学出版社，2004：14.40.

[3][4]埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮译.上海：华东师范大学出版社，2008：71.57.

[5]拉塞尔·雅各比.最后的知识分子[M].洪浩译.南京：江苏人民出版社，2006：132.

[6]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2001：267.

[8]刘志军.教育评价的反思和构建[J].教育研究，2004，（2）.

[9]齐格蒙特·鲍曼，蒂姆·梅.社会学之思[M].北京：社会科学出版社，2010：50.