概念流利对大学英语教学的启示

郑小艳

(江汉大学 外语学院,湖北 武汉 430056)

一、问题的提出

我国外语界教学方法与模式在最近十年发生了巨大的变化。传统的大学英语教学模式是教师讲学生听。教师在课堂上满堂灌，学生很难主动参与，这种模式培养的学生多数为“哑巴英语”、“聋子英语”。国内英语教学界针对这一现象，进行了大刀阔斧的改革。1999年8月19日由外语教学与研究出版社举办的第七期“全国大学英语教学理论与实践研修班”的开学典礼上，浙江大学英语系的应惠兰教授认为“‘以学生为中心的主题教学’模式为大学英语素质教育提供了另外一条很好的途径”。自此，全国高校的大学英语课堂便开始了以学生为中心的课堂教学，这种教学模式主要通过学生的个体或集体的语言实践来实现。虽然这种教学模式提高了学生单纯语言层面上的流利程度(如发音)，但是交流表达的内容往往比较空洞，缺乏英语语言文化的内涵，也不能够用英语来释放汉语文化。国内一些教师对学生中心式的教学效果做了调查和研究，刘丽艳(2003)提出，当学生进行课堂讨论或口语课的时候，尽管老师讲授了大量新的词汇和句型，但学生往往不能将这些新知识付诸应用，表达手段局限于最为简单的词汇和句型。久而久之，三分之二的学生对这种课堂模式感到厌烦。董宏乐(2003)提到，复旦大学教务处在2002年寒假期间召集各系部主管教学的领导和成绩优秀学生的恳谈会上，与会学生反映入学两年的大学英语学习并未使他们有所收获，有的学生甚至声称其英语水平不是进步，而是倒退。这是此种教学模式和与之相关的教学大纲难以解决的问题。

近年，Danesi(2000)结合当代语言学理论和自己的教学实践，提出要培养学生获得并稳步提高真正意义上的语言流利，外语教学就必须致力于培养学生的概念流利(conceptual fluency)。尽管这个新的理念为探索中的我国大学英语的教学拓开了一条新路径，但似乎还没有受到足够的关注。因此，我们基于我国高校大学英语的教学实践和前人的研究成果，在简要介绍概念流利相关理念的基础上，深入探讨优先发展学生概念流利而不仅仅是口头流利的理论依据，集中探寻在大学英语教学中如何培养语言学习者的概念流利，提出从概念流利性的视角提高英语学习者的语言运用水平之对策。

二、概念流利理念

根据Danesi(2000:42), 所谓概念流利，就是把目的语的表层结构(如词汇、语法)与其所反映的概念底层结构匹配起来所达到的能力。学习一个新的单词，一种新的表达，或者一个新的语法项目无疑暗含着学习一种新的概念化的方式。在他看来，要达到这个目的，外语学习须是概念重组(conceptual reorganization)的过程。概念重组可分为以下三种类型：(1)当本族语和目的语表面形式折射相同概念结构时，概念重组是同形的(isomorphic)，如“一氧化碳”与“carbon monoxide”都指同一种有毒气体，再如“计算机、电脑”与computer指同一类相同设备；(2)如果只存在部分重叠(overlapping)，外语学习者就必须内化有别于民族的概念结构，如white elephant在英语中除指“大象”外，还可指“个人无用的物品或无价值的东西”。再如，owl和猫头鹰虽指同一种动物，但owl在英语中象征“智慧”，而“猫头鹰”对汉人来说则预示着“凶兆”；(3)如果两种语言的词汇语法反映迥然不同的概念结构，概念重组则只能是“重新洗牌”。如have a bone in one’s throat是“把骨头卡了喉咙作为不愿说话的借口”而不是“骨鲠在喉(有话要说，非先吐之而后快)”。

不同族群面对的自然物是大致相似的，自然规律也基本相同，于是，族群间基于生存空间和实物可能的对物质世界的认识具有相同或相似的部分。另一方面，不同族群的生存空间、生存空间提供族群赖以生存的实物可能、在特定生存空间里获取实物可能的劳动场景、生存空间与实物可能及劳动场景作用下形成的认知范畴、上述四要素制约下逐步固化的思维类型等不可能完全相同。这样，外语学习初期经历的同形概念重组在中高级阶段逐渐让位于后两种类型的概念重组。这抑或是如上所述我国大学外语教与学双方颇感困惑的根本原因。Danesi(1995)的教学实践也表明，“即使学生说出的话语体现了相当高程度的口头流利，也会不可避免地缺乏体现本族语者所说话语特点的概念恰当。”理念间具有互补性，如果我们希望看到学生在英语能力方面取得长足进展，我们就不能忽视概念流利理念在已有理论中的互补价值。

三、提倡外语教学中概念流利的必要性

说起生存空间与实物可能及劳动场景作用下形成的认知范畴，Lakoff 等人的研究更多地是在词汇层面上展示了语言与认知的密切关系。在语法层面上，族群间也同样表现出不同的世界观。德国语言学家洪堡特认为，“语言世界观的不同首先在于语法的不同，其次才表现词汇的不同”(引自姚小平1995：135)。例如，汉语世界认知范畴的顺序大多是从大到小，而英语世界则通常是从小到大，这或许是汉语在表达时间或空间时不同于英语的重要原因。汉语语法、修辞以讲意合、重简约、多人称为特点，这不能不说与中国人重顿悟的整体思维特点及重内化的文化心态有关，而英语语法、修辞则表现为讲形合、重复合和多物称，这与西方人重抽象的线性思维特点及重外化的文化心态似乎存在着某种必然的联系。但是，在传统教学中，语法一直被视为中性的或是一套逻辑的形式框架(Hopper,1998:166-176)。也就是说，大多数的学生甚至是教师都认为语法仅仅是语言使用的规则，语法书和教科书上怎么说他们就怎么记。很少有人意识到语法是族群思维长期抽象化的产物，是思维符号化的标志。

上述讨论表明，现行强调语言表层熟练的英语教材和教学方法忽略或轻视了英语在文化和认知上所体现的丰富纬度，注定不能解决学习者达到语言熟练的所有问题。

四、概念流利与大学英语教学

外语教学中强调概念流利，除了理论的必要性，还有其课堂实施实践性特质。

不可否认的是，现有的英语教材基本上都以交际法为指导原则而编写，客观上给实施概念流利教学带来诸多不便。例如，在高等教育出版社出版的《大学体验英语》第一册unit 1 So Much to Learn 中有这样一句话， 1) The years have obscured the name of the professor, but not the lesson she taught. 配套教参将此句作为难句处理，提供给教师的解释是 1a) After all these years, I don’t remember clearly the name of the professor, but I do remember clearly the lesson she taught.” 这种处理方式，根本不可能使学生对the years这种英语中以时间、地点等无生命主语词做主语的用法达到概念道地化(indigenization),而概念道地化的过程恰恰是外语学习的实质。

根据笔者的考察，学生在学习英语语法时把语法规则看成是毫无道理可言的死框框；在理解和使用英语单词时大都停留在其指示意义，而对它们可能具有的内涵意义和隐喻意义却一无所知。

针对这一现实情况，Danesi(2000：165)提出，外语教师和学生可把现有教科书作为探讨目的语语言形式与其所反映的文化和认知模式的基础。

就以上述1)为例，教师不妨从说英语民族的思维方式的角度来进行解释。善于抽象思维的英美人往往把时间或地点看成是一个观察者，即：[Time/Place is an observer]。因此，这个隐喻经常出现在他们的语篇中。在《大学体验英语》第一册的其它单元中，我们可以发现这样的句子，例如：

2) My sophomore year involved experimenting with new things, such as camping in mountains, attempting to present some lousy poems to newspapers and drawing cartoons of my teachers in class.

3) Yet the Vatican is no fan of his science.

这样的例子对于倾向于形象思维的中国学生来说较难掌握，而教参提供的解释对他们更是一种误导，所以他们在表述类似概念时基本上都是采取语法层面上很直白的句型：

2a) I experimented with new things in my sophomore year, such as camping in mountains, attempting to present some lousy poems to newspapers and drawing cartoons of my teachers in class.

3a) Yet there is no fan of his science in Vatican.

在教学中笔者发现，学生在掌握[Time/Place is an observer]这个概念隐喻之后，借助笔者提供的练习，完全可以在书面语篇中恰到好处地产出例2)和3)这样的句子。这是语法教学中概念流利。

在词汇教学中强调概念流利的优越性更为突出。我们可以借鉴Lakoff等人的研究成果使学生深入语言的内在特质来体会英美人的概念模式，把那些与学生的参照汉语输出方式出入很大的词语通过概念隐喻联系起来。例如，在下面这个句子中:

4) Senior Citizens are a treasure to our society. They have worked hard all these years for the development of the nation as well as the community.

教师就不能简单地用 “old men” 来解释senior citizens，这样的结果会使得学生在以后的口笔语表达中频繁使用old men这一表达方式。因为心理学研究表明，在旧知识新近得到巩固之后对新知识的排斥作用表现得最为明显，会造成新知识的大量遗忘(陈亚平，1997)。

Old一词在英美文化中的概念隐喻表现为[Age is a heavy burden./Old age is itself a disease.]。在竞争剧烈的英美社会里，old即意味着失去竞争力，面临被淘汰的危险，是一种极不安全的因素，因此英美人忌老、怕老，费尽心机地借用其它词汇来委婉地表示“老”这个概念，senior Citizens即是其中一种。

这样的介绍有利于学生习得目的语的概念道地化而不仅仅停留在口头流利的层次上。

五、结语

上面，我们讨论了外语教学中强调培养学生概念流利的必要性和对大学英语教学的启发。在现今融“听、说、读、写、译”五种语言技能为一体化的大学英语课堂中，培养学生的概念流利决不应该被忽视，否则学生实际应用英语的能力永远是“一壶煮不开的水”(黄国文1999)。学生在英语学习以及教师在教授过程中一定要有隐喻和认知的意识。特别是大学英语教师在分析一些与中国式思维相悖的语言现象时，不能含糊而过，用简单的词汇句型进行解释，如上述1)、2)、3)以及oldmen对seniorcitizens的解释。要将该语言和其使用下的文化紧密结合起来，从该语言民族的认知系统去分析，使学生不仅知其然，更要知其所以然。当然，要真正使“概念流利”贯穿于英语课堂，就需要英语教师自身加强隐喻能力的修养和语言的认知、折射意识。

参考文献：

[1]刘丽艳. 精读课的教学改革：促进语言内化的方法[J]. 中国英语教学，2003，26(4)：56～59.

[2] 董宏乐，徐健，梁育全. 外语教学中的概念流利[J]. 外语教学与研究，2003,(2).

[3] Danesi. Semiotics in Language education[M]. Berlin, New York:Mouton de Bruyter, 2000.

[4] Danesi. Learning and Teaching Languages: the Role of “Conceptual Fluency”[J]. International Journal of Applied Linguistics，1995，5(1):3～12.

[5] Lakoff, G. & Johnson. Metaphhors we live by [M]. Chicago: University of Chicago Press, 1980.

[6] 姚小平. 洪堡特——人文研究和语言研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社, 1995.

[7] Hopper, P. J. Emergent grammar[A]. In Tomasello (ed.). The New Psychology of Language[C]. Cambridge Erlbaum Associates Publishers, 1998.

[8] 宁春岩主编.大学体验英语(综合教程)第一册[Z]. 上海：高等教育出版社，2002.