跨文化视角下儿童心理理论的发展

刘 娟， 闵玉立， 钟建勋

（昭通学院a.教育科学学院，b.宣传部， 云南 昭通 657000）

心理理论指个体对自己和他人心理状态（如：信念、愿望、情绪等）的认识，并由此对相应行为作出因果性的预测和解释[1]。心理理论能力的发展对儿童社会化发展及社交能力的形成至关重要，如：有研究发现心理理论能力与儿童的同伴接纳呈正相关，受欢迎儿童在心理理论任务上的得分显著高于被拒绝儿童[2]。理解儿童心理理论能力的发展规律和特点成为近二十年来儿童心理研究者关注的焦点。随着研究的拓展和深入，越来越多的研究者开始关注心理理论发展中的文化差异。大量研究发现儿童心理理论的发展中存在着跨文化的差异，本文主要从以下几方面对其进行探讨。

一、儿童心理理论发展特点的跨文化差异

（一）错误信念获得时间的跨文化差异

错误信念理解能力的获得是儿童心理理论发展的重要里程碑，也是一直以来心理理论研究的焦点。错误信念理解指个体认识到他人所持有的信念可能会不正确，并且根据这种认识预测和解释他人的行为[3]。测查儿童错误信念理解能力的任务主要有意外地点任务和意外内容任务。意外地点任务如[4]：小明把玩具车放进红色的盒子里然后出去了。小明不在时小刚把玩具车从红色的盒子里拿出来放进了绿色的盒子，然后也出去了。过一会儿小明回来了，他想玩玩具车，他会去红色的盒子那里找玩具车还是去绿色的盒子那里找玩具车。意外内容任务如[4]：给儿童看一颗大白兔奶糖，剥开糖纸后儿童看到里面其实是粉笔，然后用糖纸将粉笔包好，问儿童，另外一名小朋友（以玩偶替代）第一次看到它会以为它是什么，粉笔还是糖？如果儿童在这两类任务上回答正确，则认为他们获得了错误信念。Wellman等分析比较了不同年龄、不同国家儿童在错误信念任务上的表现，发现大部分儿童在4岁左右时能够通过错误信念任务。但该比较中涉及到的研究样本量较小，并且涉及到的研究中的被试主要为西方儿童，因此只能代表西方儿童的发展时间[5]。后来的一项元分析研究比较了加拿大儿童、美国儿童、中国大陆儿童和中国香港儿童的错误信念任务通过年龄，发现加拿大儿童通过错误信念任务的年龄最早，其次是美国儿童，再次是中国大陆儿童，最后是中国香港儿童[6]。即儿童获得错误信念的年龄存在跨文化的差异。国内大部分研究发现，我国儿童通过错误信念任务的平均年龄为5岁左右[7]。即我国儿童获得错误信念的时间可能晚于西方儿童。

此外，有研究发现中国儿童通过二级错误信念任务的年龄较西方儿童也有所延后[8]。二级错误信念任务是指儿童理解到一个人对另一个人的信念可能存在着错误的信念。例如在一个叫“生日礼物”的任务中，一位妈妈因为想给儿子一个惊?喜，故意错误地告诉儿子将会收到什么生日礼物。然后在妈妈不知道的情况下，儿子发现了妈妈准备的真正的生日礼物。后来，奶奶问妈妈，孩子以为他的生日礼物是什么。妈妈会怎么回答。

能否简单认为中国儿童心理理论的发展落后于西方儿童？我们认为下这样的结论仍需考虑。心理理论的概念是由西方心理学家提出的，测查心理理论的错误信念任务也是由西方心理学家设计的，这些任务是否真正符合中国儿童的思维特点，能否准确反映中国儿童对心理状态的理解，是值得思考的。

（二）不同成分心理理论获得顺序的跨文化差异

心理理论是一个多层次、多维度的概念。除对错误信念的认识外，心理理论能力还应包括儿童对愿望、知识和情绪等不同心理状态的认识。儿童对不同心理状态认识能力的获得并不是同步的，而是存在着先后顺序。研究表明中、西儿童通过不同的心理理论任务的顺序存在着一定的文化差异。一项研究用“不同的愿望”、“不同的信念”、“知与不知”、“内容错误信念”和“伪装的情绪”共五种不同的心理理论任务对3至5岁的中、西儿童的心理理论发展进行跨文化比较研究[9]。其中“不同的愿望”任务考察儿童是否认识到两个对同一事物具有不同愿望的人会表现出不同的行为；“知与不知”任务考察儿童是否认识到对同一事物两个人中的一人会因为看过而知道，另一人会因为没看过而不知道；“不同的信念”任务考察儿童是否认识到对同一事物两个人会持有不同的信念而表现出不同的行为；“内容错误信念”任务即上文中涉及到的错误信念意外内容任务；“伪装的情绪”任务考察儿童能否区分人的内心真实情绪体验和外部的伪装情绪。

该研究发现我国儿童不同心理理论发展顺序依次为：“不同的愿望”、“知与不知”、“不同的信念”、“内容错误信念”和“伪装的情绪”，而西方儿童的发展顺序依次为：“不同的愿望”、“不同的信念”、“知与不知”、“内容错误信念”和“伪装的情绪”。即中西儿童都是首先理解“愿望”这种心理状态，然后是“认知”，最后是“情绪”。然而对“认知”的认识，中国儿童首先理解“知与不知”，然后是“不同的信念”；而西方儿童首先理解“不同的信念”，然后是“知与不知”。

中西儿童在“认知”认识的发展差异可能反映了不同文化向儿童传递的信息差异。对事物的认知中，我国文化强调“知”，即是否具有对有关事物的知识。有许多关于“知”的名言脍炙人口，如：“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，“知之为知之，不知为不知，是知也”，“学然后知不足，教然后知困”，“不学不成，不问不知”等。在生活中，我国家长对自己的孩子更为关注的是他们是否努力学习，是否掌握了更多知识。对幼儿的教育，家长们更多的是教孩子背诗，认字和计数等，而较少引导孩子关注自己和他人的想法、信念等心理状态。而西方家长更重视个人的价值取向，对儿童进行评价时更重视他们对事物的观点与别人的差异。因此我国儿童对“知与不知”的理解发生得更早，而西方儿童对“不同的信念”的理解发生得更早。

二、心理理论影响因素的跨文化差异

（一）心理理论与执行功能关系的跨文化差异

执行功能是指对个体的意识和行为进行监督和监控的各种操作过程，包括工作记忆、抑制性控制以及认知转换等要素[10]。大量研究发现心理理论与执行功能关系密切，儿童在心理理论任务上的成绩和执行功能任务上的成绩呈正相关，并且两者的神经基础都在前额叶[11]。然而中国儿童的执行功能和心理理论的关系与西方儿童的有所不同。首先，中国学前儿童在执行功能任务上的成绩略好于西方儿童，而在心理理论任务上的成绩却是西方儿童略好于中国儿童。执行功能发展的转折期西方儿童和中国儿童都在4岁左右，而心理理论发展的转折期西方儿童在4岁左右，中国儿童却在5岁左右。其次，在心理理论发展初期，西方儿童错误信念任务成绩与抑制控制的执行功能任务成绩和冲突抑制的执行功能任务成绩都显著相关，而中国儿童错误信念任务成绩仅与工作记忆的执行功能任务成绩相关，与抑制控制的和冲突抑制的执行功能任务成绩均不相关[10]。再次，在获得心理理论后，西方儿童错误信念任务成绩仅与冲突抑制的执行功能任务成绩相关，而中国儿童错误信念任务成绩仅与工作记忆和抑制控制混合成分的执行功能任务成绩相关[11]。

这些差异不仅让我们认识到不能简单笼统地谈执行功能和心理理论的关系，要细致、深入地探讨两者各成分和各维度之间的具体联系，以及这些联系所体现出的文化差异特征；还让我们意识到，同样的心理理论任务对不同文化背景下的儿童所涉及的认知加工过程可能有所不同。

（二）心理理论与语言的关系的跨文化差异

作为两种普遍发展的能力，言语和心理理论在童年早期都获得了快速的发展。语言作为人们交流思想，表征外部世界和内部意识的符号系统，无论对于儿童理解心理理论任务还是思考自己及他人的心理状态都十分重要。二者的关系受到心理理论研究者的关注。大量的研究显示在不同文化背景下儿童的语言发展和心理理论发展存在着密切的关系[12]，然而有研究发现汉语儿童的语言和心理理论的关系与英语儿童的语言和心理理论关系之间显示出一定的差异性[13]。西方的研究在3岁和4岁儿童身上都发现了语言和心理理论的因果关系，而国内的研究在3岁儿童身上没有发现有因果关系的证据，仅在4岁儿童身上发现了这一因果关系的证据。

有研究者认为语言词汇本身的性质会影响不同国家儿童在心理理论任务中的表现，如跨文化研究显示，用各自母语呈现心理理论任务，无论是3岁组还是4岁组，土耳其儿童的心理理论成绩都明显高于美国儿童，因为英语中的think一词，在土耳其语中作了更细的区分，分别用三个意义相近词来表示一种心理状态的“想”，一种中性的信念的“想”和一种错误的信念的“想”，词汇本身的明确性使得儿童较易理解不同的信念状态，从而促进了他们的心理理论[12]。对我国儿童意图理解的研究发现我国3、4岁儿童在意图理解任务上的表现优于西方儿童，但研究者认为这可能是社会语言的原因[11]。该任务中的测试问题是“你是故意要动它的吗？”。在我国的日常交流中“故意”一词常与负性事件相联系，也更多地与否认情况相联系，这种语言习惯使得我国儿童在意图理解任务中更倾向于做出否认的回答（即正确答案）。语言与心理理论发展的关系以其跨文化现象还有待更多深入的研究。

（三）亲子交流与儿童心理理论的关系的文化差异

亲子交流与儿童心理理论的发展有密切关系。中、西方母亲与孩子的亲子交流的内容和风格有所不同，对儿童心理理论发展的影响也有所不同。

首先，在日常的亲子谈话中，西方母亲对孩子更多地谈及想法、愿望及情绪等心理状态，而中国母亲对孩子更多地谈及外部行为。这两种不同的谈话方式在各自的文化下都能促进儿童心理理论的发展。即在西方文化下，母亲在亲子谈话中对心理状态的描述与儿童心理理解能力有关，母亲谈论的心理状态越多，孩子的心理理论能力越强[7]。而中国文化下，亲子谈话中谈论行为和儿童心理理论的能力存在正相关[7]，即母亲谈论的行为越多，孩子的心理理论能力越强。也有研究通过训练的方法发现谈论行为和谈论心理状态两种方式都能够提高中国儿童在心理理论任务上的表现，两者的作用没有显著差异。至于谈论行为能否促进西方儿童心理理论的发展，尚不清楚。母亲对孩子谈及心理状态可以直接推动儿童关注、认识心理，从而促进儿童心理理论的发展。而谈论行为也可以促进儿童心理理论的发展可能有两方面的原因，一是因为母亲对行为的详细描述会提高儿童对整体情景及其因果关系的认识，促进儿童对涉及心理状态情境的理解，但相比直接谈论心理，儿童还需要自己去推测行为背后的心理状态，这个过程较为间接；二是可能无论谈论行为还是谈论心理，高质量的亲子交流都会促进儿童语言能力的发展，而语言能力的发展促进了儿童心理理论的发展，同样，这也一个间接的促进过程。

其次，西方亲子交流过程中更多地谈及自我，而中国的亲子交流过程中更多地谈论他人。同样，两种不同的谈话方式在各自的文化下都能促进儿童心理理论的发展。在西方文化下母亲谈论关于儿童自我的意图能促进儿童心理理论的发展，而在中国文化下母亲谈及他人的行为也能促进儿童心理理论的发展[7]。谈论自我使儿童更容易将抽象的心理词汇与自己的心理状态相联系，更好地理解自己的心理，并由己及人理解他人心理。而谈论他人能帮助儿童区分自我和他人，但需要儿童在不同角色的行为间转换，对儿童有一定难度。亲子交流中体现出的不同特点可能是中国儿童通过错误信念任务的年龄晚于西方儿童的部分原因。

三、心理理论神经基础的文化差异

为更深入了解儿童心理理论的发展机制，有研究对儿童心理理论的神经基础进行研究，发现儿童完成心理理论任务时，大脑激活区域存在着跨文化的差异。Kobayshi，Glover和Temple于2007年采用fMRI技术比较了美国儿童和日本儿童在进行心理理论任务时脑区的激活状态，发现两国儿童在进行心理理论任务时有些脑区是共同激活的，如腹内侧前额叶皮层（该区域主要与自我加工及情绪性社会加工有关）和楔前叶（该区域与情景记忆、自我相关的信息处理以及意识的各方面有关）；但是一些脑区的激活状态存在差异，如日本儿童进行心理理论任务时额下回（IFG）和颞顶联合区（TPJ）比美国儿童激活的程度更高[14]。其中额下回与语义整合、语音加工等言语过程有关，颞顶联合区可能是表征他人和客体二元关系脑区。可以看出在对同样的心理理论任务进行思考时，日本儿童比美国儿童对任务涉及的语言内容和对任务中人物和客体二元关系上会进行更多的加工。造成这一差异的具体原因尚不清楚。

四、对儿童心理理论发展的跨文化差异的思考

儿童心理理论发展中表现出的文化差异促使我们必须思考三个问题：（1）儿童心理理论表现出的各种文化差异背后的原因究竟是什么？究竟是文化中的哪些因素通过何种方式以什么样的机制影响着儿童心理理论的发展？虽然心理理论研究者们提出了种种假设并进行了一些尝试性的探索，但更为严密和系统的跨文化研究来揭示这些现象背后的文化环境因素将是未来的研究方向。研究过程中应壮大研究队伍，除发展心理学研究者外，还应有文化学、语言学等研究者的专业支持。（2）心理理论发展时间与发展质量的关系。虽然中国儿童通过错误信念任务的时间晚于西方儿童，但有研究显示错误信念后的失言理解等更复杂的心理理论的发展中国儿童不再滞后，到成人阶段甚至表现更好。有研究者认为中国儿童获得的心理理论迁移性更强，可能有着更大的灵活性和发展空间[7]。因此，发展时间和发展质量之间不能简单划等号。在对不同文化背景下的儿童的心理理论进行比较时，简单比较儿童的任务成绩是不够的，应考虑到不同文化对儿童心理理论发展的不同要求。（3）对儿童心理理论的教育。教育必须适应儿童的心理发展规律，中西儿童心理发展特点存在差异，对西方教育理念、教育方式进行学习时务必要考虑到这一点。西方的教育理念、教育方式有其特定的文化基础，盲目照搬地套用到我国儿童身上可能反而会导致儿童心理发展受阻或文化适应困难。应该深入思考文化、教育及心理发展三者的内在关系，有选择地借鉴那些适应我国文化，符合我国儿童身心发展规律的教育理念和方式。

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