美国教育领导专业博士学位课程的设置

赵 爽

（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

美国教育领导专业博士学位课程的设置

赵 爽

（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

我国在大力发展教育博士专业学位的过程中，需要避免将研究性与学术性等同、实践性与专业性等同的简化思维。美国教育博士学位与教育哲学博士学位培养过程趋同的定论一定程度上遮蔽了国内学者审视美国教育博士学位课程设置的主动性。美国教育领导专业博士学位课程设置形成了基于学习者个体实践经验，旨在实现学习者实践工作目标，综合考虑教育知识体系以及专业博士学位的规范化要求，通过多途径参与实践的方式和方法，体现了课程设置的实践取向，实现了教育领导博士基于研究导向的实践取向培养目标。

教育领导专业；教育博士学位；课程设置；实践取向

我国国务院学位委员会在2008年12月第二十六次会议审议通过《教育博士专业学位设置方案》，提出培养教育实践领域高层次专门人才，设置教育博士专业学位。可见，实践性作为培养目标成为教育博士学位的代表性特征。

然而，从教育博士专业学位发展的过程来看，虽然在美国教育博士创始之初就声明“教育博士学位旨在为那些不搞学术理论研究但又有创造能力，并愿在该专业方面作出贡献的人们设立博士学位[1]。但关于教育博士与教育哲学博士培养过程趋同的争论却从教育博士专业学位产生之初延续至今。认为没必要设立教育博士学位的一方主要观点就是无论其培养过程还是培养目标都没有体现其实践性特征，而实践性恰恰是此种学位专业性的重要体现。然而大多数观点仍然肯定教育博士存在的合理性，并希望两种教育博士学位逐步实现各自独特的目的和作用。比如，2008年，美国国家教育统计中心对博士学位进行了重新划分，将教育博士与哲学博士视为以研究为导向的博士学位，意在肯定教育博士学位与传统学术学位具有同等地位[2]。2012年3月29日，作为教育博士学位创始者的哈佛大学宣布取消教育博士，以哲学博士替而代之。原因在于，哈佛的教育博士并非属于专业学位，而是一种研究性学位。根据哈佛教育研究院教务长吉川的说法，“虽然人们越来越将教育博士视为一种实践型学位，但在哈佛大学它始终是研究型学位。”[3]

中美两国在教育博士学位发展阶段和发展背景上的差异，使得我国的教育博士学位在发展过程中需要首先澄清一些基本的认识。当前，国内关于教育博士学位的一些认识具有模糊性。一方面，认为教育博士学位是区别于教育学博士学位的专业学位，而专业学位的主要特征就是实践性；另一方面，教育学博士学位作为一种学术学位的主要特征就是研究性。综观美国两种教育博士学位的发展过程。我们能够发现，不能简单的将研究性等同于学术性，将实践性等同于专业性，从而简单地认识和区分两种教育博士学位。事实上，美国教育博士学位是具有研究导向和实践取向的学位类型。吉川关于教育博士学位始终是研究型学位并没有否定此种学位的实践取向，而是对教育博士学位地位的肯定。研究性与实践性并非矛盾的存在。这一点，可以通过审视美国教育领导博士学位课程设置的实践取向得到证明。

一、发展中的美国教育领导专业博士学位：广泛性、特色性及实践性

教育专业博士学位的产生与20世纪美国的专业化运动及实用主义传统密不可分。但教育专业博士发展的高峰却直到20世纪90年代才得以展开。特别是1989年美国全国教育管理政策委员会提出“把Ed.D.学位作为中层教育管理岗位从业证书条件的建议”[4]，推动了许多高校教育博士项目的发展。

在美国教育专业博士发展的背景下，教育领导专业博士的出现又与几个因素有关：第一，美国教育质量问题导致提高办学效率和办学质量的呼声日渐响亮，使得教育领导的职能得到重视，提升教育领域领导力成为业界共识；第二，学校改进和教学改进运动也使得领导的角色在学校管理中凸显出来，教学领导、学校改善、学校效能、变革领导等论题在教育管理中凸显；第三，随着教育领导研究的兴起与发展，教育领导概念逐渐从教育管理中分离出来，形成了一个与教育管理相关，但却相对独立的领域，并逐渐演变为教育领导学科；第四，1981年哈佛大学研究生教育学院校长中心作为美国第一个专门的学校领导发展机构，全世界成立最早、最负盛名的校长中心之一，后来为各州所仿效[5]。可以说，教育领导专业博士学位的产生与教育领域对教育领导人才资质提高的需求、与领导学的出现以及应用是密切相关的。因此，教育领导专业博士学位从产生之初就确立了其实践取向的宗旨。

当前，美国教育领导专业博士学位具有广泛性和特色性。

美国教育领导专业博士学位的广泛性主要表现在两个方面：其一，在美国，凡是具有博士授予资格的教育学院，几乎都会有教育政策或教育管理专业，并下设教育领导类的专业博士学位。美国教育学专业排名前十五位的教育学院或教师学院几乎都设有教育领导类的专业硕士、博士学位项目。其二，美国教育领导专业博士学位项目涉及的培养对象范围具有普遍性。无论从教育领导专业博士学位面向的招生对象群体来看，还是从其培养目标的社会适用范围来看都具有广泛性特征。比如，范德堡大学教育学院的教育领导专业博士学位项目旨在满足那些关注组织运作，处于事业发展中的专业人士；其中，k-12教育领导与政策项目，旨在使学生成为执行总管、政府官员、私立机构的咨询顾问，从而领导教育组织、教育管理中心。从这种培养目标定位，能够发现美国教育领导专业博士学位面向的群体范围是比较宽泛的，在职业领域范围上，不仅面向教育领域，同时也面向咨询领域；在职业性质上，不仅面向政府、公立机构，也面向私立机构；而即便在教育领域内部，不仅面向领导者，也面向教学群体。

各教育学院的教育领导专业博士学位提供的具体项目并不一致，而是具有自身的独特性。这种特色性主要表现为：首先，各教育学院教育领导专业博士学位的核心项目独具特色。比如，德克萨斯州立大学奥斯汀分校以社区学院领导力项目为特色，该项目1944年成立以来在全美始终处于领先地位；而哥伦比亚教师学院则以城市教育领导力研究著称；威斯康星大学麦迪逊分校则在特殊教育领导力方面具有优势。其次，各教育学院教育领导专业博士培养方案也各具特色。比如，哈佛大学在项目承办主体方面实现了跨学院合作，从而体现了打破学科界限，以培养目标为宗旨的领域合作；培养方案特色更多的通过课程设置得以体现。

美国教育领导专业博士学位的广泛性与特色性与其实践性并不矛盾。事实上，美国教育领导专业博士学位的实践性恰恰与其广泛性和特色性密切相关。

二、基于实践取向的美国教育领导专业博士学位课程设置

美国很多高校都拥有教育领导专业博士学位授予权。这里根据2011年美国教育学专业排名，选择美国教育学专业排名前15位大学中具有教育领导专业博士学位的11所学校，包括范德堡大学、哈佛大学、哥伦比亚大学教师学院、加大洛杉矶、俄勒冈大学、华盛顿大学、威斯康星麦迪逊、加大伯克利、南加州大学、纽约州立大学、宾夕法尼亚大学，对其教育领导专业博士学位课程设置进行分析，旨在更清楚地了解美国教育领导专业博士学位课程设置情况。

美国各大学教育领导专业博士学位课程设置虽然依旧采用核心课程、选修课程、方法课程以及论文设计，结合学分、学年等维度来进行编排，但各大学还是展现出课程设置中各自所关注的重要目标或指向。比如，南加州大学围绕责任、多元化、规划、领导力与学习五大指导性原则设立宽基础的必修课程。哈佛大学从教育、领导与管理、学与教三大知识板块对教育领导专业博士项目进行课程设计。其中，教育板块涉及到教育的历史、结构、政治与政策、变革杠杆；领导与管理板块涉及到战略、管理组织成绩、学习型组织的领导；而学与教板块则主要关注青年如何学习；学校的意义与价值；教学与评估；提高规模学习效益。

（一）课程目标旨在实现学生应用知识解决实际问题

综合比较分析11所大学教育领导与管理专业博士学位，发现美国教育领导专业博士学位的培养目标都强调了培养应用型教育领导或学校领导。因此，解决实际问题成为教育领导专业博士学位课程设置中的重要准则。主要表现为：

第一，课程设置致力于体现知识的应用。一方面，强调课程要反应教育改革前沿和热点问题，比如德克萨斯州立大学奥斯汀分校设立了“校长热点”课程模块，包括组织设计与行为、公立学校管理实践、学校法、校长论坛等内容；另一方面，授课教师多是地方、学区、州、或国家教育政策的参与者与研究者；此外，强调将概念用于教育实践的问题情境、组织发展及改革热点之中，从而实现概念的具体化和实践的抽象化双重目的。

第二，方法类课程是课程模块中不可缺少的重要组成部分。多数教育领导专业博士学位项目按照学年分阶段开设方法类课程，从定性研究到定量研究，并将定性研究、定量研究与政策分析相结合。加州大学洛杉矶分校的行动研究课程，要求学生要在某地完成一轮完整的行动研究项目，系统地阐述并研究一个问题，对其进行研究设计并执行研究，记录分析数据，撰写研究报告及研究过程反思，将行动研究形成文献。

第三，课程设计重视教育领导能力及素养的综合性。比如，加州大学洛杉矶分校将书写表达作为课程内容；华盛顿大学也要求毕业生能够运用口头和书写等方式与各类群体进行沟通，具有特别的专业知识与技能，能够承担教育领导职位，有能力完成各种具体目标的研究计划、发展执行。

（二）课程形式多元化，旨在与实践的关联

为了实现面向实践的人才培养目标，教育领导专业博士项目采取多元化的课程形式。其中，高峰体验（capstone experience）课程越来越受到重视。高峰体验课程通常都设置在最后一个学年，即第三学年，并多是以基于团队计划的独立研究活动的形式呈现。所谓团队计划，其实是来源于教育实践和教育决策的一系列实践问题，在经过系教员团体审视与建议之后，最终选择与系教员专业学科领域紧密相关的三到四个问题，提供给学生进行选择。在高峰体验课程中，每个学生都要起草一份书面报告，其中要勾勒出组内各成员的责任范围，报告要包括背景分析、数据分析、项目建议、执行战略、结论及参考文献等，此份报告将作为高峰体验后教师对学生个人评价的部分依据。而作为共同的团队项目，则要求学生将在项目学习中掌握的理论与工具进行整合，应该展现对概念与方法的理解。

对于团体学习（studentscohorts），要包括具有多方面兴趣的学生，但人数要能够保证每个人能充分参与课堂讨论。要求学生必须将严谨的学术项目与个人的工作生活经历进行整合，团队学习成员各不相同的经历有助于产生新的思维方式和学习方式。加州大学洛杉矶分校的团体学习要求学生每周有20-25个小时共同参与课堂学习，完成课堂任务，执行团队计划和个人计划。而俄勒冈大学的教育领导专业博士项目将120小时的学区、学校实践用于参加职业网络和实地经验。

（三）以课业过程评价引导课程对学生实践能力培养

在美国，任何人获得教育领导专业博士学位资格，从入学到毕业，要经历学习者资格筛选、课业学习、监督委员会的资格考试、毕业设计与毕业答辩等阶段性评估考查。也正是通过层层考核考查，体现了教育领导专业博士项目课程目标对于提高学习者实践能力的重视。例如，华盛顿大学在考核学习者资格时主要考虑的标准是：第一，有关学生在该项目中进步的咨询报告；第二，学生展示出的口头表达与书面表达能力；第三，学生在项目学习中展示出的领导能力。可见，从入学之初的筛选阶段，实践能力就成为重要指标；而监督委员会还会针对学习者的课业学习进行笔试和口试。比如，华盛顿大学首先通过笔试考察学生对整体领域、特殊领域内容的掌握情况以及认知水平；笔试通过后，还要对学生进行口试。

（四）课程设置的实践取向还体现在项目服务于社区的理念

美国的很多大学都结合所在州的立法和教育实践困境对教育领导专业学位项目进行及时调整。威斯康星麦迪逊校区的教育领导专业博士学位项目与地方学区的联系甚为紧密。其一，根据地方要求调整培养方案；其二，强调培养目标为地方教育发展服务。

在美国，教育领导专业博士学位毕业人数增长很快。这与美国各州教育领域继续教育需求密切相关。大学的教育学院服务于本地区师资学历提升是大学最主要的社会功能之体现。

三、兼顾研究导向与实践取向的教育领导专业博士学位

美国教育领导专业博士学位课程设置具有实践性与研究性并存的特征，实践性与研究性并非是矛盾的存在，这主要是由教育领导专业博士学位的培养目标决定的。各校教育学院的教育领导专业虽然各具特色，具有不同的研究侧重点，但对人才培养规格的要求具有一致性。即毕业生要成为引领不同教育实践领域改革创新的领导者，具有能够发现教育问题，并能运用掌握的理论对教育现象和教育问题进行分析的能力，具有政策分析、政策执行，以及决策的能力。基于这种定位，美国教育领导专业博士学位课程设置的实践取向主要体现在三方面。

首先，课程设置的出发点充分考虑学习者个体实践经验。将学习者个体实践经验既视为课程的内容，也视为增加课程学习的方式的思维途径。

其次，课程设置的目标定位于对于个人事业实践问题的解决。教育领导专业博士学位资格并非超越个人生活的遥不可及的存在，而是以解决个人事业中面临的具体实际问题作为从资格候选人到资质占有人的转变。

最后，课程设置旨在通过实践，实现人才培养目标。“通过实践”是美国教育领导专业博士学位课程设置中备受重视的环节。

基于此，美国教育领导专业博士学位是以研究为导向、以实践取向目标的博士学位,研究导向与实践取向并非矛盾的存在。

[1]邓光平.国外专业博士学位的历史发展及启示[J].比较教育研究，2004(10)：27-31.

[2]徐铁英.美国专业博士教育：问题、论争与改革[J].教育学术论刊，2010(7)：30-33.

[3]KaustuvBasu.EndingtheFirstEd.D.Program[EB/OL].[2013-05-11].http://www.insidehighered.com/news/.

[4]张济洲.美国“教育博士”培养的实践、问题及挑战[J].高等教育研究，2009(3)：45-49.

[5]袁慧芳，彭虹斌.从教育管理到教育领导——教育领导学作为一门学科的创立[J].外国教育研究，2010(6)：27-32.

G643.7

A

1674－5450（2014）01－0121－03

2013－11－19

赵爽，女，辽宁昌图人，沈阳师范大学副教授，教育学博士。

【责任编辑 赵 伟】