教育研究的科学主义与人本文化取向及其融合

叶增编

(泉州师范学院特殊教育与社会融合研究中心，福建 泉州 362000)

近几年来，在国内教育研究领域中引进质的研究，以及混合设计研究方法等，这种现象学的人本文化取向、实用主义取向与传统的科学主义取向在方法论上有着很大的不同，这种不同又带来了收集资料的具体方法以及对资料解释的不同。本文试图对教育研究的三种取向进行比较，探索它们各自的理论基础与教育研究的特点。

一 教育研究的科学主义取向:追问教育“是”什么

(一)教育研究科学主义取向的渊源

在西方，教育研究的科学主义取向有着深厚的哲学基础，因而“把科学视为一种探索方法，或者说，学习和理解我们周围事物的方法。”［1］这种哲学基础可以追溯到古希腊，古希腊人哲学思考的出发点是宇宙的合理性，是有规律的统一整体。思考的目的在于解释和证明这种合理的统一。这种信念经过苏格拉底对“是什么”的不断追问，使哲学思考的终极指向越来越明确，那就是“对事物之一般、普遍的类本质的认识”。［2］后经柏拉图的理念论和亚里士多德的实体论而不断完善。这些思想作为哲学思考的自明前提，潜移默化地影响着西方的各个科学研究领域。

到了近代，由于自然科学的各门学科迅速发展成熟，为哲学提供了丰富的思想对象和内容。尤其是牛顿万有引力定律的发现，并由此建立的经典力学，奠定了现代科学的基础。牛顿的经典力学恰恰证实了古希腊哲学家关于“宇宙是一个有规律的统一整体”的思想，正如英国著名诗人波普所说的，“自然和自然的规律/沉浸在一片混沌之中/上帝说，生出牛顿/一切都变得明朗”。［3］哲学家们在自然科学伟大成就的鼓舞下，试图将科学的精神、理论和方法推广到自然、社会和人类自身的全部领域的时候，便形成了一种机械论的自然观。“在这种世界观之中，人类和社会与自然一样统统服从于自然法则，人的本性就是他的自然属性。”［2］在这种“自然哲学”的影响下，17世纪中叶到18世纪末，物理学、化学和生物学从自然哲学中分门别类出来，“社会科学”也从道德哲学中分裂出来。伴随新领域的研究而来的是新方法的出现和应用，不再是经验哲学的思辨，而是“实验哲学”的观察、实验以及在此基础上的归纳演绎，并以此为基础形成科学的方法论体系，把是否遵循科学方法论体系作为一门学科是否独立的标准之一。在这学科分化与新学科独立的时期，教育学也在为自己的学科独立和地位而不断努力，不断追求自身的科学化。康德认为，教育的方法必须成为一种科学，必须为教育学寻求一套明确真实的概念，以此把教育学从当时流行的教育艺术中提升出来。康德的学生赫尔巴特在他的《普通教育学》中进一步强调教育学要有“自身的概念”，教育学就是由这些基本的教育概念组成的知识体系。因此认为，这个体系越是严密，就越是科学。此时，教育学一词的理性涵义更加浓厚，哲学思辨色彩也更重，逻辑性也越强。［4］采用康德的概念体系，为教育学确立了自己的概念体系，确立了学科研究对象，并以心理学和伦理学作为自己的学科基础，宣告教育学从哲学母体中分离出来。但它毕竟还是停留在哲学思辨研究层面，缺少可证实的或可证伪的方法论体系基础。梅伊曼和拉伊的努力正是为摆脱教育学作为一门学科所面临的尴尬处境。在拉伊看来，教育学只有运用了这新的方法 (即实验、系统的观察和统计)，才能成为新教育学，才能成为一门真正独立的科学。只有赋予教育学以信得过的研究方法，又为教育学在理论和实践上创造一个宽厚的基础，进而使新出现的问题能得到解决时，才能把教育学提高到科学的水平。［5］在18、19世纪学科分化时期，教育研究的科学取向被看作是关系到教育学的学科地位的合法性问题。随着现代科学的不断发展，教育学也为实现自己成为一门严格的“学科”的理想，不断地按“科学”的标准来调节自身。因而教育研究的科学取向走向了它的发展道路。

(二)教育研究科学主义取向的基本特征

教育研究科学主义取向，以近代经验主义和唯理主义认识论作为审视教育的视角，以自然科学为典范，认为人的社会活动按照一定的秩序运行其中。我们只能看到教育的外在现象，在现象背后深藏着惟一本质，教育研究的基本任务就是区分“现象”与“本质”。这种认识论预设，决定了教育研究的提问方式及其求证的方法，使得教育研究的科学主义取向具有了与近代认识论相联系的特点。

首先是对客观世界的本体论假设，认为存着一个单一的、有形的、可分裂成独立的变量和过程的现实。［6］这个现实对每一个观察者都是一样的。并且这些社会现象都可以还原为代表真实的经验指标。外在的事实不依赖于人的客观存在，研究者完全可以以超脱对象以及具体情景的方式，利用精确的统计技术和工具获得唯一的“真值”，获得对事物的规律性的认识。因而，教育研究的目的在于揭示教育中的普遍规律，“要从诸多偶然中找到必然，在个别中抽象一般。”［7］

其次是强调事件的因果关系，无视人的存在。每个行动都能被解释为一个具体原因或几个原因的结果。如拉伊认为，教育学要成为一门科学，它就要把每一种教育现象都看成是各种原因的结果。［5］教育中的因果关系极其复杂，因此要在有意识地控制的条件下，观察各种引发的现象，也就是说，要进行实验。而人的活动只是因果关系的产物，因而“我们必须从生物的观点看待儿童，也就是必须把儿童看作在身心方面都有待发展的活生生的人。从生物学的角度看，身是心的工具，身是一台感觉—运动的机器。神经系统是这台机器的结构的基础”。［5］

第三是强调价值中立与责任伦理。研究是客观的，不受价值标准约束的，强调用客观的测量工具或手段，以保证研究者的价值中立和研究的严密，并产生“本身就能说明问题”的资料。研究者要在自己和研究对象之间保持分离的和不可逾越的距离;当对象是人时，就在方法上采取一些特殊的保护措施以便防止反应，即防止对象对研究条件的一种反作用，以避免对结果造成不良的影响。另一方面又强调研究者的责任伦理，“我们必须承担我们时代的命运—— ‘世界的祛魅化’，以一种价值中立的态度来消解各种价值倾向，然而又以一种责任伦理的态度来消解各种心志伦理。”［8］研究在于对教育的“祛魅”。

第四是认为教育研究的目的在于探索普适性的教育规律。教育研究的科学主义取向强调通过科学实验，采用归纳的方法发现教育规律，把握教育的本质。检验教育知识正确性的标准是，看它是否与实践对象相符，或者可以被还原为教育经验，或者在于其自明性和不矛盾性。教育研究旨在对教育工作者所关心的教育活动形成一种有机的科学知识体系，发现能够用来预测和控制教育活动的有关行为的法则。

二 教育研究的人本文化取向:探询“教育”是什么

(一)教育研究人本文化取向的理论基础

教育研究的人本文化取向是与生命哲学、现象学、存在主义、哲学解释学等相联系的，关注生命的具体及其存在的文化历史性。这些哲学流派被认为是西方哲学的现代转向，笔者无意也无力对其进行评述，在此仅就与教育研究方法论有关的基本问题进行思考。首先是关于本体论问题。在狄尔泰看来，生命是原初的和基本的人文实在，它是一个彻头彻尾经验的实在，而不是一个先验的观念。生命是我们每个人都经历的东西，我们不是凭推理，而是直接经验它。因而生命实际上就是人类社会文化的历史过程。［9］它不是一个与我们相对的客体或现象，而是我们也身在其中的关系和意义的整体。现象学大师胡塞尔从经验意识分析出发，通过终止判断、本质还原、先验还原等一系列现象学的方法，直观到本质，先验自我，最后，再由先验自我来构建世界。“先验自我能够认识对象的本质、赋予对象以意义，其根据不仅在于两种内在的区分，而且在于意识的意向性功能。”［10］意识不仅具有实在内容，而且包括意向内容，即意识对象及其被给予的方式，这就是对象的构造。胡塞尔去除了各种成见的纯粹的主体直观，去除了各种背景缠绕的纯粹的对象，所获得的当然是一种普遍性的、本质性的东西。通过现象学的三个考察阶段，我们发现，他人和我一样也能构造他自己。为此，胡塞尔提出了“主体间性”概念。认为，无数的自我构成了一个自我共同体，他们共同的主体性就是交互主体性或主体间性，在主体间构成了一个客观的世界。交互主体性是世界与真理客观性的保证。现象学研究在方法方面，则是相对于建构而言的对描述、体验的偏爱。

存在主义哲学致力揭示存在的结构，海德格尔认为，此在就是世界得以展开的所在，“此在就是它的展开状态”。［11］在传统哲学那里，人作为认识主体与客观对象发生关系，旨在达到“自在之物”，而在海德格尔，存在的意义通过此时此地的存在、亦即此在对自身领悟而被理解。［12］伽达默尔基于海德格尔对哲学所作的本体论变革，着重揭示理解的结构，不再把理解仅仅当作人的认知方法，它直接就是此在的存在方式，因而，理解就具有本体论的性质。伽达默尔认为历史性是人类的存在方式，是理解的创造性基础。“一切理解都必然包含某种前见”。［13］解释者基于“前见”与文本互动达到“视域融合”，即解释者现在的视域与对象所包含的过去的或者说传统的视域融合一起，从而为解释者产生一个新的视域，即解释者将获得一个包含自己的前见在内的新的观念。理解的本质就是视域的融合。伽达默尔则将理解化为“对话”过程，他认为对话中“提问——回答”的辩证法保证了对话双方主题的一致性，使理解得以沿着正确的方向进行。通过“对话”使对话一方的主观性得到另一方的主观性的限制。伽达默尔的解释学，在继续现象学对普遍本质的追求的形式中，实际上使对普遍本质的追求成为不可能了。

生命哲学、现象学等哲学思想作为方法论引入教育学，为教育研究揭开了新的视角。因为，从生命的高度用动态生成的观点看教育，包含着多重丰富的涵义。生命构成了教育的基础性价值，教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。［14］现象学教育学认为，教育的本质是我们与处在教育关系中的儿童、青年或长者之间的生活方式，强调对生活、对世界的直接体验。［15］现象学认为，现象即经验，因此现象学教育学是对生活体验的研究。“教育体验是原初的、现场的、未经定义、分类和反思的体验。”［16］现象学研究起始于情境，希望找出某种现象的意义，以及它是如何被体验的，研究力图避免任何对程序、技术和概念进行预先构思的倾向，赋予教育研究的人本文化取向以新的特征，追求“教育研究的原生态”。［17］

(二)教育研究人本文化取向的基本特征

教育研究的人本文化取向的本体论承诺，决定了教育研究如何提出问题，以及用什么方法来解决问题。传统认识论从一个“旁观者的观点”出发，认为认识可以从一个完全没有偏见的中立的立场开始。把事物看作是一个抽象的、中立的物，采用因果解释方法、实验的方法。其错误在于“我们并不是寻找某种特定结果的原因，而是简单地确定规则性。”［18］与科学主义取向的研究不同，教育研究的人本文化取向主张的是一种理解的、整体的方法，具有自身的鲜明特色。

首先是以人的历史存在 (生命)为真正研究对象，强调理解和解释。认为，我们对事物的认识应该在现象的一次性和历史性的具体关系中去理解现象本身。在这种理解活动中，无论有多少普遍经验在起作用，其目的并不是证明和扩充这些普遍经验以达到规律性的认识，而是去理解事物是怎样的。教育研究者也开始认识到，教育不可能存在于社会真空中，教育实践不可能独立于它们所处于其中的文化背景和社会环境之外，它们对教育政策也不是中性的。教育研究应“回到实事本身”，关注生命的具体，而不是抽象理论的概括。

其次是强调研究者与研究对象以及研究者与研究者之间的“主体间性”。在现象学看来，人的生活是不断更新的 (能在)，不可能像自然知识那样，精确地再现。教育研究应致力于探讨教育内部的主体意义。唯其如此，我们方能了解教育是如何将我们引入我们的文化的。强调教育研究是“主体间性”的一种价值创造活动。教育研究不仅仅是知识的创造，更在于教师、学生以及研究者生命意义的展开。对教育过程研究是对教育活动意义的把握，而不是对教育过程的化约。教育研究的人本文化取向意味着教育研究方法论转向，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注教育的生命意义，追寻“教育”是什么。

第三是采用描述、体验的方法。“生命经验”是反思的，而且是表达出来的经验，体现了对一般生命的洞见。这些洞见不仅参照他人的经验，而且参照过去人类的经验，也就是历史经验重新得到澄清、检验和评估。因而不同于自然科学的研究过程那样，对价值标准和历史经验的绝对排斥，不能用实验、系统的观察和统计的方法，而只能用描述的方法来对待。用“纯粹经验的”的方法“告诉它发现的东西”。注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。从个体的、整体的和具体的背景来理解独特的教育意义，避免由实验的方法所引起的对教育的支解。

第四是研究的目的在于追寻情境化的教育意义。在存在主义者看来，教育是不能定义的，教育是非存在者，但只有人这种存在者才能有能力领会存在。人这种能够领会存在的特殊的存在者，在具体的时空中，在具体的世界之中去领悟。当我们开始反思教育何以如是这般时，追问如是教育的意义，从而走向对教育本质的思考。我们所关心的并不是外在的教育现象，而是人们归之于它们的意义和解释，或者是人们所理解的它们的意义和解释，因为正是这些意义和解释成了引起人的行为的媒介。教育研究不是为了揭示教育的什么“固定的本质”或“稳定的特征”，而是通过对教育的多种多样的表现的含糊不定的陈述，表达在各种各样可能条件下教育所可能呈现的样态。

三 教育研究的实用主义取向:量化与质性研究的融合

(一)教育研究的实用主义取向:由不可通约到融合何以可能

由于对本体论的不同承诺，教育研究的科学主义取向与人本文化取向分别从不同的视角来认识事物，认为都能够达到对事物本真的认识，并且都相信彼此之间是泾渭分明、不可通约的。虽然教育研究的科学取向与人本文化取向在理论假设、提问方式以及在寻求解答方面存在很大的分歧甚至是对立，但不同的研究取向只是描述了各自方法有着显著的不同，有各自适应不同的研究范围，但并不能规定或说明何种情况下应该用何种方法，因为决定研究方法的是研究问题而非方法论取向。方法论取向与方法之间的联系并非固有的、不可变更的，多数情况下研究者都是根据研究问题选取有效的研究方法，很少考虑到方法背后的形而上学问题。为了回应不同取向之间的联系，有人提出了实用主义取向以区别于科学主义取向与人本文化取向。［19］实用主义不是如同欧洲传统哲学那样追求“事实”、“实在”等形而上学的概念，转而探讨观念的实际效果。实用主义的最根本的原则就是根据思想、概念、命题所产生的实际结果来决定他们的意义。在皮尔士看来，概念也好，句子、命题或是假设也好，它们的意义只是在它们所能产生的实际结果或效果。如果它们不能产生实际效果，那么它们就没有意义。因而，实用主义“首先是一种方法，其次是关于真理是什么的发生论”。［20］它主要是一种确定信念，即提出假设，通过探索，摆脱怀疑状态，达到确定信念。因而实用主义者重视个体的经验，经验是实用主义的一个重要概念，赋予与传统认识论于经验以不同的意义。詹姆斯认为，即使最简单的经验，也决不是一个抽象的东西，而是经验了的对象本身所包括的一切。杜威认为，人的经验首先不是反思的，而是生存实践的，经验是与自然和社会环境打交道全部有机的行动、遭受，是生命体与物理和社会环境之间的交流。因此，经验主要不是认识，而是做事和遭受。

关于真理的标准，实用主义认为，不在于，也不可能在于实在的反映或摹本，而在于它对于人类实际生存的功能。所以真理不是一种发现，而是一种发明。认为真理是一个证实的过程，不断完善的过程，绝对真理只是一个理想。“所谓真理即是效用，就是把思想或学说认为可行的，拿来贡献于经验改造的那种效用”。［21］新实用主义进一步发展古典实用主义的真理观，新实用主义最杰出的代表罗蒂认为，“指出真实与正确是一个社会实践的问题”，“真理和知识只能依现时代的研究标准来判断”。［22］罗蒂主张抛弃知识、真理同意见、信念的传统区别，认为真理就是意见，只不过是受到称赞的意见。［23］伯恩斯坦继续探讨人文主义与科学主义两种思潮的融合，认为“在整个人文和社会科学领域里，我们已经看到，寻找安全基础的大胆尝试和对构成真正知识前提的新方法的阐述都不再时兴了”。［24］实用主义注重思想、观念的效用，否认一切事物有固定的本质，否认真理有超越历史条件的标准，反对二元分裂的思维方式。不是从“旁观者的认识论”来认识教育，而是从整体的、系统的、实用的视角来认识教育，认为教育即“生活”、“生长”和“经验改造”。［25］其对教育研究方法论的启示在于，用整体有机的思维方式来看待教育和处理教育问题，可以有效地克服量化研究的缺陷，进一步实现量化研究与质性研究的混合，最终促进教育研究的科学主义取向与人本文化取向的融合。

(二)教育研究的实用主义取向的基本特征

首先是对形而上学问题的超越，追求教育研究的实效。实用主义取向超越了科学主义取向与人本文化取向之间关于归纳/演绎、主观/客观、价值介入/价值中立、实在论/相对论的非此即彼的争论。实证主义往往侧重于从知识论，也即主体与客体关系的角度理解知识的证实性问题，而实用主义方法论则与此无涉，它着眼于知识命题如何被确立或如何能确立的角度理解知识的证实问题，认为证实归根到底要依靠某种令人满意的调节来实现。实用主义者相信，价值在研究过程中扮演着重要的角色。教育研究始于研究者的已知、对结果的预期与要求，受研究者的价值系统所引导，即研究研究者认为重要的事物。教育研究的功用并非再现实在，而是让我们更有效地行动。

其次是协同性 (solidarity)的描述方式。罗蒂的“协同性”指的是作为共同体成员的人们在兴趣、目标、准则等方面基于人的社会化生存的一致性。他声称“实用主义就是一种协同性哲学”，认为寻求真理的意志应是一种“去创造，在对立的渴望中达到有效的和谐的欲望”。［26］协同性关心的是共享生活情境的完整性和群体意识。协同性描述的内容不是一种刺激－反应的结果，而是学校教育的参与者不断互动、生成的结果。

第三是采用试验——探究方法。杜威在皮尔士的“怀疑——信念”的探索理论基础上，进一步提出了探究方法或试验——探究方法。他认为探究方法应分为五个步骤:第一步是提出问题;第二是对问题的界定;第三步是提出可能的解决办法;第四步是进行验证;第五步是得出可信还是不可信的结论。他们认为科学研究的逻辑是从特殊到特殊，“研究是一种行动过程，在这个过程中，现实的成问题的情况就会通过我们对符号或事物所施的某种操作和实验而得到改变，并且这些操作在某点上真正改变了存在的事物”。［27］实际上，实用主义者是想借助于科学和经验，达到对事物的认识，以保证观念、真理的有效性。

第四是方法的多维交叉。实用主义方法论主张通过方法的多维交叉使研究的效度与信度得到加强，即通过多个角度、运用多种参照物体可以更精确地测量某一物体的位置。［19］使用不同方法进行多维交叉，实现不同方法间的优势互补，从而提高研究的效度与信度。运用多种理论、方法、人员和资料来源研究同一教育现象，可以是同一学派所主张的不同的方法和技术的结合，而且更重要的是它可以是不同学派所主张的不同方法和技术的结合，从而提高研究结果的有效性和可靠性。

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