激发“活性因子”，让课堂灵动起来

宋茜

课堂是一个人追求成为思想家的第一个摇篮。我认为课堂上最重要的教育目的，就在于去点燃孩子们渴望知识的火花。

——苏霍姆林斯基

说起点燃孩子们渴望知识的火花，那就需要激发孩子们“活性因子”的活性。小组合作学习正是这催化剂，它以系统地利用教学中动态因素之间的互动而大放异彩。在小学语文主题式单元整合教学中，实施“小组合作学习”时，我们按“组内异质、组间同质”的原则，将学生进行合理分配，形成若干个学习小组。每个学习小组的成员再在组长的带领下，进行自主探究，质疑问答。

一、说一说，乍现星火点点

案例：

师：在进入这个单元的学习之前，我请同学们把课本翻开，在小组内交流一下你们的生字词预习情况，看看有哪些生字词是需要提醒大家注意的。

（学生开始讨论交流，教师深入小组进行指导。）

师：现在所有小组的交流都结束了，我请每个小组的2号发言人起立，按顺序与大家进行分享交流。

生1：我们分享的是“纽扣”的“纽”，我们很容易写成提手旁。

生2：我们组认为“增”和“减”是一对反义词。

生3：还有“耀”右上角的“■”不能多加一个小勾。”“耀”左边的“■”字不能写成竖弯钩，应该是竖提。而且我查了字典发现“耀”不是光字旁，而是隹字旁。

生4：我们还要提醒大家“油漆”的“漆”是由水组成的，所以是三点水旁，而“膝盖”的“膝”跟身体有关，所以是月字旁。

生5：我们觉得“垃圾”的“圾”和“皱”还可以换偏旁记忆，“皱”可以换成“疲倦”的“疲”、“上坡”的“坡”、“破皮”的“破”。“圾”可以换“北极”的“极”、“年级”的“级”。

师：各组的发言人汇报完毕，其他同学还有补充的吗？

生6：我补充一下，油漆不是由水组成的，而应该是液体。

……

上面的实录，是进行北师大版四年级上册的《大与小》主题式单元整合教学第一课时的一个片段。虽说这只是一个生字学习的片段，但在这个片段中，小组合作学习已经点燃了学生独立识字的热情。在这节课的小组合作学习中，教师一改以往过于强调小组成员角色分工的方式，只是强调在组长的带领下，小组的每个成员都需要进行组内交流，并在小组合作学习后临时指定学生作为每组的主发言人。其他学生可以在各组主发言人汇报完毕，再自行补充。这无形间要求团队中的每个学生在小组合作学习中，都必须积极融入到团队里，参与思考，参与讨论，随时做好发言的准备。如此一来，团队成员的集体智慧在得以展现的同时，学生个性思考的价值也得以顾及。

二、问一问，泛起涟漪重重

要想让小组合作学习在主题式单元整合教学中发挥作用，训练目标的确立就显得尤为重要。在主题式单元整合教学中，小组合作学习的训练目标由教师和学生共同制定。伴随着训练目标的制定，学生会对自己在本节课的任务做到心中有数，提高学习效率也就成为可能。

究竟如何确立训练目标？巴尔扎克曾经说过：“打开一切科学的钥匙毫无异议的是问号。”确立训练目标就从引导学生质疑开始。

1.根据单元主题，引导质疑。

单元主题不仅是一种情感，还是一个知识体系，更是一个可供学生探究的智慧园地。因此，挖掘单元主题内涵的同时，一个个问号也将随之而出。

例如，对北师大版三年级下册的《奉献》进行主题式单元整合教学时，教者首先引导学生根据“奉献”这个主题进行质疑。一番研读之后，学生的问题一个一个地冒了出来。“什么是奉献？”“谁奉献了？”“为什么要奉献？”“故事中的奉献表现在哪里？”“我们为什么要学习这个单元？”……接着，教者带领学生对问题进行了梳理。之后，各小组的学生在组长的带领下，选择问题，开始了文本探索之旅。

“思维从疑问和惊奇开始。”问题是学生提的，要研究的问题是学生自己选的。看来，文本探索之旅必然会在学生思维的碰撞中显得精彩纷呈。

2.结合自主预习，引导质疑。

学生不是知识的容器，而是一个个鲜活的个体。预习中，学生调动以往的知识经验，在从自己的学习内容中有所得时，也必然会有所疑。“不能则学，疑则问。”这个“疑”将成为课堂学习的原动力。

以北师大版三年级上册的《通讯》主题式单元整合教学为例。教学时，教者先让学生在自己的学习小组内，说一说自己通过预习对该单元内容的哪些内容有所了解。通过小组交流，学生对“什么是通讯？”“不用文字的书和信是如何起到通讯的作用？”“《马拉松》讲了什么故事？”等问题有了解答。当然，没有得到解答的或是没有想到的问题也会在沟通中浮出水面。这些问题中，有的问题是很有价值的，学生依靠个人力量并不能解决，那就需要学生依靠小组的力量进行合作探究。

3.调动学生已知，引导质疑。

明代学者陈献章有言云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进。”学生在探究新知的过程中，会在旧知与未知之间不断产生认知上的冲突，这正是引导学生质疑问难的契机。

拿《民族之花》主题式单元整合教学来说，教者引导学生通过小组合作学习，探究了该单元的三篇课文中所蕴涵的“民族之情”后，进而引导学生对自己在该单元之所学进行整理，看看自己还有哪些问题没有得到解决。之后，让学生与组内的伙伴进行交流。此番交流下来，学生的不少问题在组内就得以消化。没有得到解决的问题，会被拿出来请其他组帮助解决。如此，“问题—探究—分享”，在一个开放的动态的学习过程中，学生就会通过“议论纷纷”，变得越来越有见地。

三、论一论，激出浪花朵朵

主题式单元整合教学强调教学资源的整合、生成与开发，它将课程系统中相关的因素（主体课文和拓展文本，学习内容和训练内容，理解与表达、习作等）进行整理、调整、组合，打破了以往单一文本的教学，形成了一个有机的教学整体。

面对这样一个经过优化重组后的教学整体，小组合作学习将以群体的优势发挥更大的功能。小组的成员都是一个个独特的个体，他们能够通过成员之间的交流，或者小组间的交流，将自己的见解通过语言表达出来。而在交流的过程中，小组成员间、组与组之间、师生之间、生与文本之间会产生思维的碰撞，于是智慧的火花开始迸发。

案例：《大与小》主题式单元整合教学第一课时教学片段。

师：听了第六小组几位同学的发言，谁有需要补充的吗？

生1：说得太啰唆了，不大会概括。应该是：东汉时代，有个青年叫陈蕃，他志存高远，喜欢读书，但生活很懒散。有一天，有一位叫薛勤的人来拜访陈蕃的父亲，正巧陈蕃的父亲外出不在。薛勤走到陈蕃的房间，着实吓了一跳，屋子里又脏又乱，到处都是垃圾，然后薛勤就教导了他。

生2：我认为他概括得还是不够准确。应该是：东汉时期有个青年叫陈蕃，他志存高远，但生活却很懒散。一天，一位叫薛勤的人来拜访陈蕃的父亲，他随意地走进了陈蕃的书房，里面又脏又乱。他就教导了陈蕃，问他：“为什么这样？”陈蕃得意地对他说：“大丈夫要干轰轰烈烈的大事，不会干这种小事。”

生3：我觉得他说得还是太啰唆。我们应该这样说：东汉时代有个青年叫陈蕃，他年少而有大志，但生活却很懒散。有一天，一位叫薛勤的人来拜访陈蕃的父亲，于是薛勤就随意地走进了陈蕃的书房，他着实吓了一跳，书房又脏又乱。于是薛勤教育他说：“年轻人，你连一间小小的屋子都打扫不过来怎么去扫天下呢？”

生4：我觉得可以这样概括：东汉时代有个青年叫陈蕃，他志存高远喜欢读书，但却很懒散。一天一位叫薛勤的人来拜访陈蕃的父亲，他父亲不在。薛勤看到陈蕃的书房乱糟糟的，于是就指导了他。

生5：我觉得“父亲不在”不是最主要的，可以省略掉。

生6：我觉得还可以简化成这样：东汉时代有个青年叫陈蕃，他志存高远，喜好读书，但生活懒散，连自己的书房也很少收拾。薛勤对他说了一番话，他觉得很有道理。

师：薛勤说的那番话对陈蕃来说是什么，可以用什么词进行概括？

生：（齐）教导。

师：现在你们觉得谁的概括比较合适？

生：最后一位同学比较合适，因为他说得比较简洁。

师：你们可以概括得更合适吗？自己说一说。

（生练说）

课文内容的概括对于四年级学生来说是个难点，一节课需要完成三篇课文内容的概括更是不易之事。在这个环节，学生们首先通过小组合作学习，依靠小组的团队力量，对该单元三篇主题课文的主要内容有所了解。原本的难点在小组合作中降低了难度，随后由一个小组的几位学生分别向大家进行汇报。这个汇报起到了抛砖引玉的作用。如同一石激起千层浪，这个组的学生汇报完毕，其他小组的学生纷纷自行补充。此时，那些“活性因子”被激发，学生们彼此分享的不是现成的答案，而是思维的过程。课堂变得灵动起来，成为每个学生交流的平台，思维的火花不断地撞击着，难点的难度又被降低。学生们在虚心听取别人意见的过程中取长补短，概括能力也悄然提升。最终，本环节的目标在生成的碰撞中得以达成。

在主题式单元整合教学中，小组合作学习的最大价值就是激起了学生的“思维风暴”。在“风暴”中，学生的内心在觉醒，思想得到生发，“活性因子”真的活了起来。

（作者单位：四川成都市泡桐树小学天府校区）

（责任编辑 郝 波）

面对这样一个经过优化重组后的教学整体，小组合作学习将以群体的优势发挥更大的功能。小组的成员都是一个个独特的个体，他们能够通过成员之间的交流，或者小组间的交流，将自己的见解通过语言表达出来。而在交流的过程中，小组成员间、组与组之间、师生之间、生与文本之间会产生思维的碰撞，于是智慧的火花开始迸发。

案例：《大与小》主题式单元整合教学第一课时教学片段。

师：听了第六小组几位同学的发言，谁有需要补充的吗？

生1：说得太啰唆了，不大会概括。应该是：东汉时代，有个青年叫陈蕃，他志存高远，喜欢读书，但生活很懒散。有一天，有一位叫薛勤的人来拜访陈蕃的父亲，正巧陈蕃的父亲外出不在。薛勤走到陈蕃的房间，着实吓了一跳，屋子里又脏又乱，到处都是垃圾，然后薛勤就教导了他。

生2：我认为他概括得还是不够准确。应该是：东汉时期有个青年叫陈蕃，他志存高远，但生活却很懒散。一天，一位叫薛勤的人来拜访陈蕃的父亲，他随意地走进了陈蕃的书房，里面又脏又乱。他就教导了陈蕃，问他：“为什么这样？”陈蕃得意地对他说：“大丈夫要干轰轰烈烈的大事，不会干这种小事。”

生3：我觉得他说得还是太啰唆。我们应该这样说：东汉时代有个青年叫陈蕃，他年少而有大志，但生活却很懒散。有一天，一位叫薛勤的人来拜访陈蕃的父亲，于是薛勤就随意地走进了陈蕃的书房，他着实吓了一跳，书房又脏又乱。于是薛勤教育他说：“年轻人，你连一间小小的屋子都打扫不过来怎么去扫天下呢？”

生4：我觉得可以这样概括：东汉时代有个青年叫陈蕃，他志存高远喜欢读书，但却很懒散。一天一位叫薛勤的人来拜访陈蕃的父亲，他父亲不在。薛勤看到陈蕃的书房乱糟糟的，于是就指导了他。

生5：我觉得“父亲不在”不是最主要的，可以省略掉。

生6：我觉得还可以简化成这样：东汉时代有个青年叫陈蕃，他志存高远，喜好读书，但生活懒散，连自己的书房也很少收拾。薛勤对他说了一番话，他觉得很有道理。

师：薛勤说的那番话对陈蕃来说是什么，可以用什么词进行概括？

生：（齐）教导。

师：现在你们觉得谁的概括比较合适？

生：最后一位同学比较合适，因为他说得比较简洁。

师：你们可以概括得更合适吗？自己说一说。

（生练说）

课文内容的概括对于四年级学生来说是个难点，一节课需要完成三篇课文内容的概括更是不易之事。在这个环节，学生们首先通过小组合作学习，依靠小组的团队力量，对该单元三篇主题课文的主要内容有所了解。原本的难点在小组合作中降低了难度，随后由一个小组的几位学生分别向大家进行汇报。这个汇报起到了抛砖引玉的作用。如同一石激起千层浪，这个组的学生汇报完毕，其他小组的学生纷纷自行补充。此时，那些“活性因子”被激发，学生们彼此分享的不是现成的答案，而是思维的过程。课堂变得灵动起来，成为每个学生交流的平台，思维的火花不断地撞击着，难点的难度又被降低。学生们在虚心听取别人意见的过程中取长补短，概括能力也悄然提升。最终，本环节的目标在生成的碰撞中得以达成。

在主题式单元整合教学中，小组合作学习的最大价值就是激起了学生的“思维风暴”。在“风暴”中，学生的内心在觉醒，思想得到生发，“活性因子”真的活了起来。

（作者单位：四川成都市泡桐树小学天府校区）

（责任编辑 郝 波）

面对这样一个经过优化重组后的教学整体，小组合作学习将以群体的优势发挥更大的功能。小组的成员都是一个个独特的个体，他们能够通过成员之间的交流，或者小组间的交流，将自己的见解通过语言表达出来。而在交流的过程中，小组成员间、组与组之间、师生之间、生与文本之间会产生思维的碰撞，于是智慧的火花开始迸发。

案例：《大与小》主题式单元整合教学第一课时教学片段。

师：听了第六小组几位同学的发言，谁有需要补充的吗？

生1：说得太啰唆了，不大会概括。应该是：东汉时代，有个青年叫陈蕃，他志存高远，喜欢读书，但生活很懒散。有一天，有一位叫薛勤的人来拜访陈蕃的父亲，正巧陈蕃的父亲外出不在。薛勤走到陈蕃的房间，着实吓了一跳，屋子里又脏又乱，到处都是垃圾，然后薛勤就教导了他。

生2：我认为他概括得还是不够准确。应该是：东汉时期有个青年叫陈蕃，他志存高远，但生活却很懒散。一天，一位叫薛勤的人来拜访陈蕃的父亲，他随意地走进了陈蕃的书房，里面又脏又乱。他就教导了陈蕃，问他：“为什么这样？”陈蕃得意地对他说：“大丈夫要干轰轰烈烈的大事，不会干这种小事。”

生3：我觉得他说得还是太啰唆。我们应该这样说：东汉时代有个青年叫陈蕃，他年少而有大志，但生活却很懒散。有一天，一位叫薛勤的人来拜访陈蕃的父亲，于是薛勤就随意地走进了陈蕃的书房，他着实吓了一跳，书房又脏又乱。于是薛勤教育他说：“年轻人，你连一间小小的屋子都打扫不过来怎么去扫天下呢？”

生4：我觉得可以这样概括：东汉时代有个青年叫陈蕃，他志存高远喜欢读书，但却很懒散。一天一位叫薛勤的人来拜访陈蕃的父亲，他父亲不在。薛勤看到陈蕃的书房乱糟糟的，于是就指导了他。

生5：我觉得“父亲不在”不是最主要的，可以省略掉。

生6：我觉得还可以简化成这样：东汉时代有个青年叫陈蕃，他志存高远，喜好读书，但生活懒散，连自己的书房也很少收拾。薛勤对他说了一番话，他觉得很有道理。

师：薛勤说的那番话对陈蕃来说是什么，可以用什么词进行概括？

生：（齐）教导。

师：现在你们觉得谁的概括比较合适？

生：最后一位同学比较合适，因为他说得比较简洁。

师：你们可以概括得更合适吗？自己说一说。

（生练说）

课文内容的概括对于四年级学生来说是个难点，一节课需要完成三篇课文内容的概括更是不易之事。在这个环节，学生们首先通过小组合作学习，依靠小组的团队力量，对该单元三篇主题课文的主要内容有所了解。原本的难点在小组合作中降低了难度，随后由一个小组的几位学生分别向大家进行汇报。这个汇报起到了抛砖引玉的作用。如同一石激起千层浪，这个组的学生汇报完毕，其他小组的学生纷纷自行补充。此时，那些“活性因子”被激发，学生们彼此分享的不是现成的答案，而是思维的过程。课堂变得灵动起来，成为每个学生交流的平台，思维的火花不断地撞击着，难点的难度又被降低。学生们在虚心听取别人意见的过程中取长补短，概括能力也悄然提升。最终，本环节的目标在生成的碰撞中得以达成。

在主题式单元整合教学中，小组合作学习的最大价值就是激起了学生的“思维风暴”。在“风暴”中，学生的内心在觉醒，思想得到生发，“活性因子”真的活了起来。

（作者单位：四川成都市泡桐树小学天府校区）

（责任编辑 郝 波）