“创造性”钢琴课程理念的文化建构

赵娟

[摘 要]在音乐教学教改中，钢琴课程理念的文化构建，应重视提升钢琴即兴编创的音乐“创造性”能力。本文通过对世界著名音乐教学性“创造性”教学理念的研究，结合实际寻求启示与改进。

[关键词]钢琴课程 理念 创造性

近年来，世界各国音乐教学教改有一系列举措。日本的课程改革中，仍维持分科教学制度，对于儿童音乐基本能力非常重视，三个学段均有音乐创作相关的学习内容。美国在1994年公布的《艺术教育国家标准》的音乐部分，除了揭示音乐演奏，创作及对音乐反应三项并列为人们参与音乐的基本方式，另外九个音乐内容标准中有三个与音乐创作有关，其中第三项为即兴演奏、变奏和伴奏，第四项是在特定的指导下作曲和编曲，第五项是读谱和写谱。香港的音乐课程宗旨，学习目标的学习重点都与音乐创作有关，其中第一项学习目标创意及想象力，主要是发展音乐意念和掌握创作技巧，配合演奏和聆听，以培养创意和想象力。台湾九年一贯艺术与人文领域也涵盖音乐与其它项目的鉴赏与创作，以提升创造力等艺术能力与素养。因此，在音乐课程中培养学生的“音乐创造力”已经成为世界的音乐教育潮流。中国社会音乐教育钢琴课程必须努力顺应这一国际的趋势，才能使我国钢琴课程迈向一个新的发展阶段。

一、发展钢琴即兴编创能力提升音乐“创造性”

各个历史时期的钢琴教学重点都不太一样。巴洛克时期，主要的键盘乐器是管风琴、大键琴、古钢琴。当时的键盘乐手，多为教会司琴者，因此需要培养弹奏数字低音及伴奏的人才，而即兴的能力也成为此时的教学重点。到了1709年，Bartolemmeo Christofori发明了第一架钢琴，键盘乐器的声响从而有了极大的突破性改良。在古典时期，虽然即兴较不受重视，但音乐会的重头戏，往往是演奏家们的即兴。随之，浪漫时期的来临，钢琴教学以训练具备炫技的演奏为主，至于即兴部分，因为作曲家们担心业余音乐家会将自己的经典之作破坏，使其失去艺术的完整性及价值，因而将准备即兴的部分完整写出，而给予演奏者自由发挥的弹性空间减少了。到了二十世纪，随着钢琴的普遍化，集体钢琴教学也受到重视，如欧美1920年代的“集体钢琴课运动”[1]将传统式着重训练演奏技巧的教学，与即兴编创技巧及整体音乐性的培养加以融合，所以教学目的也渐渐朝向培育全方位的技能来发展，对整体性音乐知能的启发与音乐兴趣的培养特别重视，也因此在教材编撰上朝向大众化、功能化与多元化发展。

许多研究指出，融入即兴训练的器乐教学带来许多益处，他们认为即兴是一种非常有价值的能力，能增进学生对音乐的理解，受过即兴训练的学生在读谱时，对节奏的正确理解有较好的掌握；Azzara（1993）[2]的研究说明即兴的学习增进小学生器乐教学的音乐成就，具有即兴技能的学生能自发性地表达他们的想法，因为学生能够理解在较大的音乐结构中的音乐线条，以及乐句当中的旋律型与节奏型，当他们理解并且能够组合，模进这些语法，即表示他们已被培养出调性及节拍感。这样的理解有助于和声进行的体会，这里定义的和声进行是指感受现行的和声改变（功能和声）。因此，即兴是学生能表达他们在“和声调性”、“节拍”和“表演”方面的想法，更可增进他们对记谱音乐的表现力。Azzara（1999）也提到当施行即兴训练时，学生开始聆听即兴式的音乐，他们用耳朵来辨别曲目，用耳朵来学习旋律和低音线条、用耳朵来学习和声与对位、用耳朵来学习各种风格的语气、并且喜欢尝试新的东西。洪秀锦（1998）提出即兴训练对钢琴教学的助益，包含：创造力的培养，发展听觉的敏锐性、熟悉音乐语法并具备运用能力、整合理论与技巧、体会自由弹奏的经验、体会自我主体的意识、加强演奏的稳定性、以及独立音乐思考能力的培养。

从以上钢琴即兴演奏的历史演进与世界各学者对发展学生钢琴即兴编创能力的观点上可以看出，对钢琴即兴伴奏、即兴编创能力已成为国际钢琴教学的一个发展趋势，应成为社会音乐教育钢琴课程教学的一个基本理念。

二、世界著名音乐教学法“创造性”教学理念及其启示

世界许多著名的音乐教学法十分强调即兴能力的拓展，或借由即兴训练来整合理论知识、增进听觉的敏感度。达尔克罗兹、奥尔夫、日本雅马哈音乐教育系统的教学法当中，常常以键盘作为探索音乐，进行音乐创造教学的媒介，以下分述之。

（一）达尔克罗兹教学法的音乐创造教学。达尔克罗兹教学法宗旨为“以身体经验形成音乐意识”，其最终的目的是在训练学生使用人类的天赋、也是最自然的乐器——歌喉或身体，成为一个充满表达力的乐器，有了旋律即兴和身体动作的即兴经验后，再导入钢琴或其他乐器的即兴，以提升将来在音乐、舞蹈与戏剧的表演能力。

达尔克罗兹在日内瓦音乐学院任教时发现，大多数的学生虽有高超的弹奏技巧，却严重缺乏音乐性，无法深刻地感受及表达音乐之美，导致艺术与技术的割裂；学生对其本身所弹或所唱的音乐，节奏上的掌握不甚清晰，音乐演奏的练习成了一种近似麻木状态的动作重复；书面符号与实际音响分离，学生不能确切“听”到他们所写出的和声，音乐理论的学习成为非音乐性的、公式化的抽象概念练习；而肢体对于节奏点的感受，并没有连结到音乐表现的动作上.针对这些音乐学习上的问题，达尔克罗兹与1905年提出结合训练音乐内在聆听和音准能力的“音感训练”（视唱练耳）；训练知能与肢体动作知行合一地来表现音乐的“听力-节奏-动作”；在钢琴上即兴作曲的“钢琴即兴”三种课程的音乐教学法，这样的训练是为了达成身心的调和、一致、唤醒内在的音乐感受。

达尔克罗兹教学法强调立即反应，训练个人快速、精准、自在及感受音乐的能力，并且能够表演、分析、研究、记录和即兴。从最单纯的节奏反应开始，渐进到复杂的律动，最终的目的并非身体动作技巧，而是更敏锐的音乐感受能力与表达能力。

即兴创作在达尔克罗兹课程中，是音感训练和律动体验的延续，是教学的目标，同时也是方法。其目标是要让学生有意识的表达他们听到了、感受到的、及所有了解的音乐概念、自由地创作。因此，达尔克罗兹认为即兴是音乐学习集大成的表现，可验证学生在音乐上的体会和理解，更可以抒发个人的意念。endprint

（二）奥尔夫教学法的音乐创造教学。奥尔夫教学法深受达尔克罗兹教学法的影响，同样强调节奏、律动与即兴的重要性，以节奏为教学的起点。他认为音乐的学习与动作和语言密不可分，而且都源于童年的经验，奥尔夫说认为儿童在早期所体验的一切，在他身上得以被唤起和培养的一切，对其毕生会起到决定性的作用。

奥尔夫教学从儿童的生理、心理为出发点，教师是站在引导者的角色，设计一个充满音乐的寓意情境，在活动中引导、刺激、建议、和帮助学生，而非填鸭灌输式的陈述，或一成不变的示范，教师时常给与他们表现的机会，表达内心的感受，心灵得到愉悦。奥尔夫教学的特点包括人性化、本土化、创造性、游戏性、完整性、平衡性、社会性、和全民性，能适合各个族群，超越国界的限制，广为世界各国采用。其中的“创造性”意指时时给与孩子们即兴创作的机会，由简单的一个字、一个音开始，慢慢增加，以即兴的经验来满足孩子的表演欲，增进其成就感与自信心；“完整性”是指兼顾儿童的兴趣来满足音乐本身的完整性、让儿童在优美的音乐中轻松愉快地自发性的学习音乐，再去分析其中包含的拍子、乐理、和声、曲式等，内心先感受到音乐后，再以肢体自然地表现出来。

奥尔夫音乐教学的方式可分为语言、歌唱、律动、乐器演奏、即兴创作等项目，而“即兴创作”又可细分以下五点：1.说白节奏的即兴创作：根据歌词中的抑扬顿挫，发展出多声部卡农的即兴；2.身体乐器的即兴创作：配合乐曲内容与节奏的需要，自由发挥身体乐器的即兴创作，如拍手、踏步、拍头、声势等；3.肢体动作的即兴创作：自由发挥肢体的动作，以表现音乐的内涵；4.节奏的即兴创作：在固定的拍数中创作不同的节奏形态，或以问句与答句的方式来做不同节奏形态的即兴创作；5.乐曲的即兴创作：在教师设计的条件下，儿童自由创作不同的旋律。

奥尔夫教学的内容是全面性的，除了音乐知识方面的学习，更包含诗歌、美术、舞蹈、律动、戏剧等方面的训练，其即兴训练强调创造力的启发，重视营造一个适合即兴的情境，经常给与机会让孩子表达自我，使其在人格上获得良好的发展。

（三）雅马哈音乐教育系统及其音乐创造教学。雅马哈音乐教育系统是由日本川上源一于1954年创设的音乐教学系统。主要目的为探讨丰富人类涵养的音乐相关教育活动，推广世界各地的音乐普及，提升音乐文化的素养。雅马哈音乐教育系统运用运用电子琴钢琴集体课教学，“就是为了全面发展学生的音乐素质，包括作曲、即兴和音乐表演来增强学生对音乐的理解。”[3]它是基于概念的有序课程，课程结构采用上行的螺旋结构形态的结构，即从一个概念过渡到另一个概念。学生被安排为两人一组的合作学习。唱歌和律动也被组合到一起。雅马哈音乐教育作为实用电子键盘乐器的典范，是音乐课程开发领域的最新发展[4]。2005年雅马哈在上海成立了在我国的第一家音乐中心，逐渐发展到北京、广州等地区。雅马哈教学法的特点为[5]：1.适龄的教育；2.综合性音乐能力的培养；3.团体的教学指导法；4.完整且一致的教学体系；5.以键盘为教具的结合律动与视唱练耳的综合教育；6.要求家长参与；7.听觉训练先于视觉训练，即感性在先，理性在后；体验模仿在先，理论、读谱在后。依照“听-唱-弹-读-写-创作”的方式，循序渐进；8.聆听、模仿、运用、创造；9.依照提示-反应-确认-评价-指示或再提示的指导顺序；10.采用固定音高教学，重视和弦、强调绝对音感、和声感的训练；11.音乐性、技巧性、创造性三者合一的音乐教育。

其教学内容包括：1.歌词唱、视唱、听音；2.演奏乐曲、视奏；3.合奏曲；4.唱弹、键盘和声；5.即兴、动机发展、创作；6.节奏练习、乐理；7.鉴赏等。

其教学设计为：“聆听、模仿、运用、创造”的活动顺序，彼此互相强化、互相补充。聆听阶段：声音对儿童具有天生的吸引力，所以在各个阶段的音乐发展中，听觉是首要的，其教学技巧的主旨在刺激并拓展孩童对声音的音乐感应。模仿阶段：儿童们在教室里学习模仿的过程，是用视听训练及键盘演奏的方式，来响应其所听到的音乐。儿童在聆听音乐后开始模仿演唱，接着便开始在钢琴上模仿演奏（即模唱和模弹）。运用阶段：由读谱（唱谱）、依谱弹奏和记谱等技巧组成。在学生得到音乐基本的技巧后，接下来要学的是音乐记谱法，为达成即兴创作技巧的发展。创作阶段：学生运用其所累积的技巧作即兴演奏或作曲。

雅马哈教学法中“即兴教学”的目标，是希望学生具备即兴配伴奏的能力，培养对主和弦、属和弦、以及下属和弦的感受性，并熟悉基本和声进行的模式，进而具备基本的编曲能力。卡巴科夫曾说：“山叶（雅马哈）希望能孩子们能在音乐中，寻找到他们自己的人格类型，我们也希望他们能在音乐中，拥有自己的经验，一种真正主观的经验。我认为他们必须学习作曲和即兴创作，由此真正获得这方面的经验。”[6]重视和声方面的能力，是雅马哈教学法与其它教学法最大的不同，由于雅马哈是通过键盘来学习音乐，键盘乐器具有同时弹奏多音的特性，因此，从幼儿班开始就加入大调的Ⅰ、Ⅴ7和声，慢慢扩及Ⅳ，在拓展到G大调、F大调、并继续加深、加广。雅马哈认为能自由处置和弦是创作乐曲的基本条件，因此最终的期待是学生能自由地去使用和弦。

上述几种音乐教学法都以团体的方式来进行教学，课程包含丰富的教学内容，例如律动、游戏、合奏、创作、歌唱、音感训练……等，并且重视即兴的训练，以培养音乐的感受性为目的。达尔克罗兹与奥尔夫的即兴教学强调身体经验，视即兴为音感训练和律动体验的延续，并且与文化、动作、语言密不可分；雅马哈的即兴教学强调以听、唱作为引导，注重和声功能及终止式的感受能力，使学生具备基础编曲能力。三种教学法都重视以即兴来建立群体性，培养对音乐的乐趣及想象力，能自由地表达音乐，以达到身心的平衡状态。

以上世界优秀音乐教育体系的创造性教学给我们提供了许多有价值的启示和实践上的参考。研究者认为，我国的社会音乐教育钢琴课程以训练演奏技巧为焦点，特别强调达成手指的敏捷性与灵活性。钢琴个别课的教学通常着重在古典曲目的学习和演奏上，很少顾及音乐编创能力方面的学习，例如编曲、移调、即兴伴奏、乐理知识等。近年来，钢琴教学开始有了崭新的观念，不仅提倡多元化的教学内容，更加重视音乐创造力的培养，各种崭新观念的钢琴教材也纷纷出现，例如《巴斯蒂安钢琴基础教程》、《美国艾弗瑞基础钢琴书库-快乐钢琴基础教程》、美国《菲伯尔钢琴基础教程》……等，这些教材除了全面的弹奏技巧与宽广的音乐风格以外，兼顾到创作、移调、即兴、乐理知识等内容，因此学习钢琴不再只是演奏名家作品，多元化的内容已成为钢琴教学之趋势。过去常见的钢琴教学模式是以教师为中心的权威式教导，教师灌输式的教学方法与音乐的诠释方式，这样的学习经验，反而限制了学生的想象力与创造力，结果导致学生处理音乐的能力较为薄弱。即兴演奏与诠释演奏在本质和内容上有所不同，即兴演奏包含了更多的演绎、归纳、直觉的音乐思维，而想象力、听觉记忆，和判断力是其基本需要具备的能力，因此即兴演奏重视音乐创造能力的训练。奥尔夫（Carl Orff，1895-1982）曾指出儿童的小学阶段是想象力和感受力最丰富的时期，我们应该把握机会，予以启发，这对为来有极大的影响，若在此阶段不去培养它，其所造成的损失难以弥补。舒曼（Robert Shumann，1810-1856）认为一个发展完全的音乐素养有四个H：演奏（Hand）、听力（Hearing）、欣赏（Heart）、及理论作曲（Head），其中创作为最高层次。分析我国音乐教育的发展，可以发现对学生音乐创作能力日益重视。《2001音乐课程标准实验稿》中首次独立拓展出“创造”与“音乐与相关文化”两个领域。对音乐课程的价值其中就有“开发创造性发展潜能，提升创造力”。《2011音乐课程标准》把“强调音乐实践，鼓励音乐创造”作为基本理念之一。钢琴课程应使教学走向多元化，不能以诠释性地演奏名家名曲为唯一内容，应从儿童的启蒙教学开始就培养学生创造音乐的能力，应大力提倡钢琴即兴编创与钢琴即兴伴奏的学习，将“培养音乐创造力”作为钢琴课程的基本理念，建构“创造性”钢琴课程文化。 （责任编辑：李佳烜）

注释：

[1]参见哈罗德·艾伯利斯.音乐教育原理[M].北京：中央音乐学院出版社，2008：17. 1913年左右，美国辛辛那提和其他地区开始出现钢琴班级教学。这些钢琴班最初产生于中学。随着钢琴班级教学技术的发展，小学也开始设置钢琴集体课。

[2] Azzara，C.D.（1993）.Audiation-based improvisation techniques and elementary instrumental students music achievement .Journal of research in Music Education，41（4），328-342

[3]哈罗德·艾伯利斯.音乐教育原理[M].中央音乐学院出版社，2008：343.

[4]哈罗德·艾伯利斯.音乐教育原理[M].中央音乐学院出版社，2008：343.

[5]整理自雅马哈音乐中心官方网站http：//www.yamaha.com.cn/minisite/music_school/trainingfeatures/index.html

[6] J.瓦格纳.叶公诚译.听觉训练先于视觉训练——山叶教学法[J]中国音乐，1987（1）

【本文为湖南省教育科学规划课题“文化视域的中国钢琴课程研究”的阶段研究成果，课题批准号：XJK011BTM007】endprint