后现代主义下教学的不确定性研究综述

陈文洁

摘要：目前，后现代主义下教学的不确定性研究取得了一定的进展，但是还不够深入。本篇综述从后现代主义教学观出发对后现代主义教学的不确定性研

究进行了总结分析，认为：现阶段，国外的后现代主义学者在相关论述中体现了教学的不确定性这一思想。国内对教学不确定性的研究主要集中在三个方面：教学内容的不确定性、教学过程的不确定性

、教学评价的不确定性。最后，笔者提出了后现代主义下教学的不确定性研究中存在的问题，并作出了相关建议与遐想，以期创设更多解决问题的途径。

关键词：后现代主义 不确定性 教学 综述

中图分类号：G40.60文献标识码：A文章编号：1006-026X（2014）02-0000-02

后现代主义孕育于现代主义的母胎中，起源于人文学科，是二十世纪中叶以来在西方流行的一种社会文化思潮，首先产生于欧洲大陆。后现代主义是对现代主义的反思，它质疑了主流社会的观念，提倡

超越性、去中心和反基础主义，主张世界的多元性、开放性和不确定性。后现代主义这一思潮涉及的领域广泛，其影响已经波及哲学、文学、艺术、历史等诸多领域，并对教育产生了深刻的影响。

一、后现代主义教学观

后现代主义在对现代教学目的观、课程观、过程观、师生观、以及评价观进行反思、批判与解构的基础上，形成了自己的教学观。

国外对后现代主义教学进行论述的学者主要有：利奥塔、派纳、吉鲁克斯、威廉·多尔、斯拉特瑞、艾伦·布洛克。利奥塔的著作《后现代状态： 关于知识的报告》被誉为后现代主义思想的代表作。他

的知识合法化理论揭示了科学知识的局限性。他所强调的多元论、去中心化、误构、开发歧见以及异质标准，在反对权威主义和教条主义方面有重要的意义。①后现代主义背景下知识观的转型推动了课

程内容的变革。派纳指出，课程提供的应该是学习者能亲身体验的文化经验。吉鲁克斯以“边缘教育学”为核心建立了批判教育学体系，主张课程要顾及学生不同的文化背景，并指出传统课程范式所依

据的基本假设，进而批判这些假设，从而奠定了西方批判课程理论的基础。②③二十世纪七十年代，后现代课程研究兴起。这一时期，多尔从皮亚杰的生物世界观、普利高津的混沌理论、布鲁纳的经验

认识论、杜威与还特海的过程思想等出发，以课程标准为主要研究内容，形成了《后现代课程观》这一著述，他在著述中强调后现代主义课程观是非线性性质的，并且提出了著名的后现代课程的“4R”

标准，即：丰富性、回归性、关联性、严密性。④这一时期的斯拉特瑞是后现代课程方面的集大成者，其以实证法为主要研究方法，以课程编制为主要研究内容，主张课程知识没有固定的框架。后现代

主义课程论是二十世纪八十年代才有学者比较集中地进行研究的，也是八、九十年代才有相关著作问世的。⑤二十世纪九十年代以后，美国的一批后现代主义教育学家运用后现代理念对课程问题提出了

独到的见解。如：布洛克极力反对现代课程的控制观，批判了现代课程的线性、预见性、控制性本质，认为课程的功能在于带领学生离开机械单调的、预先设定的路线，而进入“迷途”，转向自己身份

的创造。⑥

国内的代表学者主要有王红宇、靳玉乐、汪霞、张文军等人，他们从1999年开始对后现代主义的教学观进行了初步的研究，其研究仍属于述评阶段。值得一提的是，2012年谢邦秀基于以阿尔弗雷德·诺

斯·怀特海哲学为基础的过程思想、威廉·多尔后现代课程观中经验的认识论及其基于此的“4R”课程思想和王红宇的课程自传及其“第三空间”的舞蹈的课程理论，提出了一种建设性后现代的课程理

念：“FEELS”，用来代表成功的教育五个方面的观念。“FEELS”可以被作为一种分析工具，用来理解和欣赏成功的教育。其基本假设是，教育的根本目的是帮助一个人成为一个完整的人。⑦

二、 后现代主义教学的不确定性研究

林静认为对不确定性的研究经历了从古到今的过程，从因果决定论、机械决定论到偶然性、不确定性、随机性的推论，随着研究的发展和深入，逐渐突现了不确定性在事物的演化及其人类认识的重要意

义。⑧国外的后现代主义学者并未明确提出或者说明教学的不确定性，但是在相关论述中暗合了教学的不确定性这一思想。比如：利奥塔对复杂性思维的倡导契合了复杂性理论中的非线性相互作用、不

确定性、系统开放、远离平衡等思想；多尔后现代课程的“4R”标准中的“严密性”具有不确定性的含义。

国内学者普遍认为教学的不确定性是一种客观存在，我们应该辩证地对待教学的确定性和不确定性。现阶段，对教学不确定性的研究主要集中在三个方面：

1.对教学内容的不确定性的研究

姚晓春认为，人类历史在演进和发展中留下了巨大的知识宝库，但是，从中选择教学内容时便产生了不确定性。我们不可能把所有的知识都放到学校里让学生去学习，因此必须作出选择，我们在进行选

择的同时就产生了不确定性。潘洪建、蒋建全认为，知识的确定性是人类的普遍诉求，但从知识的前提、过程与结果看，不确定性又是知识的根本特征。知识不确定性主要表现在三个方面：知识前提的

不确定性；知识生成过程的不确定性；知识成果的不确定性。罗刚认为，新课程增加了教学内容的不确定性：课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地。琚婷婷认为，教学内容正发生着从

确定性到不确定性的转变，在后现代知识观的视野下，教学内容应该有一定的不确定性。一方面，作为教学内容的知识本身具有不确定性。另一方面，教学内容的不确定性还表现为教学内容的不稳定性、不

可预见性和生成性。周艳认为，现代知识教学要超越传统知识教学，就必须面对知识的不确定性，体现知识增长和生命成长的观点，实现从继承性教学向发展性教学、从维持性学习向创新性学习的转变

。并且认为既然认识到知识具有确定性和不确定性，那么教学内容除了既有的基础知识，还必须有知识形成的条件、背景和这一问题的相关争鸣，以及进一步探讨的可能空间。

2.对教学过程的不确定性的研究

陈丽萍认为教学过程中的不确定性严重失落，带来了许多不良的教学后果。并且认为教学过程的不确定性是一种客观必然，其首先表现在教学信息输出、信息传递和信息接收过程中，客观因素的干扰而

带来的信息阻滞、信息失真和信息模糊，使信息交流不一定能够确切发生。其次表现在教学过程中，主客体因素之间的互动、交流和反馈产生了教学信息交流途中的动态演绎。我们应该适度扩张教学的

不确定性。吴德芳认为，教学过程的不确定性表现为，其发展并不是必然地、确定性地趋近某一目标，而是具有多种发展的可能性。由于教學因素间复杂多变的相互作用，或者由于突发事件的影响，教

学活动会最终朝着某一特定的方向发展下去。徐彦辉认为，教学情境在不断地变化，不确定性是教学的常态，教学主要体现为一个在具体情境中生成和变更的过程，与具体情景紧密相连，具有复杂性和

非线性、不确定性、异常性、不可逆性、偶发性、生动的经验等特征。王安全从分析知识的不确定性出发，认为当代知识教学应具有确定性的方式，这样一种确定性的方式即启发式教学，教师应在启发

中引导学生领悟飞速变化中的不确定性知识，在掌握不确定性知识过程中，认识其中永恒不变的道理。

3.对教学评价的不确定性的研究

罗刚认为，新课程增加了教学评价的不确定性：考试得分点减少和淡化，不再起支配作用。陈丽萍认为学生的学习是一个能动的自组织过程，教学效果有滞后性的特点，在课堂里学生对教学信息的加工

不一定能当即完成，有可能要持续一段时间。学生会在这一过程中联系相关知识和体验，进行整合，从而获取一个意料之外的结果。面对这样一个不确定性的教学结果，课堂教学评价的不确定性主要表

现为主观教学评价所容易导致的模糊性。王安全认为，在教学评价过程中不能将考试命题类型局限在课本知识已有的确定性领域，不能追求试题的客观性、反映的精确性和答案的唯一性，要多注意涉猎

开放性、不确定性和主观性试题。尽可能联系生活实际命题，尽可能将那些与社会生活、与学生个人精神世界发展密切相关的开放性知识充分体现进去，将那些有助于创造性人才形成和发展的主观试题

渗透进去。

三、 后现代主义下教学的不确定性研究存在的问题及展望

后现代主义给我们现行的教育提供了一些新的思路，刺激了现行的教育理论研究，但却不曾给我们提供具体的解决问题的方式。我国的学者在后现代主义思潮的影响下，虽然提出了一些具体的策略，但

数量不多也不成体系。后现代主义背景下，对于教学的不确定性研究虽然已经取得了一些成果，但仍存在较多的问题。首先，研究方法单一，多从理论层面进行述评，缺少相关的实证研究；其次，研究

的角度多集中于教学内容的不确定性，对于教学过程和教学评价的不确定性研究较少，没有对于教学结果的不确定性研究；此外，多数学者针对教学不确定性这一问题所提出的解决方法较为笼统，不够

具体。

本文认为，后现代主义下教学的不确定性研究的发展主要会集中于以下几点：

1.在新课改下，针对教材的编写提出相关建议

教学知识多集中于教材中，后现代主义倡导的知识的不确定性会反映到教材内容的不确定性上。传统的教材以确定性知识为主，新课改下，教材的编写会引入一些不确定性的问题或是提供某一问题的相

关争论，这已有部分学者论及。但是针对不同的学科，引入哪些不确定性的问题或是论争进入教材，能够更好地培养学生的思辨能力，还需要我们认真思考。

2.涉及具体的课堂教学，理论与实践相结合

课堂教学作为一种动态生成的过程，我们已经认识到了其中不确定性的存在，但是，对于这种不确定性我们应该如何正确地把握，如何使这样一个动态的过程如行云流水般生成，如何在不确定性中体现

教学的艺术，对这些问题进行实证研究，并且解决这些问题有助于我们提升教学水平。

3.实施评价的具体方式

知识的不确定性和教学过程的不确定性必然会导致教学结果的不确定性。对于学生所反映出的教学结果的不确定性，我们应该如何去评价，以什么样的方式去评价，给予怎样的一种评价，不同的评价会

带来怎样的效果、会对学生产生怎样的影响，这些都是亟待研究的问题。本文认为，这些问题也必然会引起专家学者们的关注。

注解：

①宋建清.利奥塔的后现代知识观与教育观[J].学术探索，2012（11）：161、163

②李臣之.后现代主义课程理论试探[J].教育科学，1999（1）：58

③吕映.后现代视阈下的语文新课程研究[J].教育探索，2012（2）：26-28

④（美）多尔著，王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000

⑤苏美.后现代主义课程论流派的发展及未来展望[J].前沿，2013（5）：156

⑥汪霞.布洛克的后现代课程观探析[J].比较教育研究，2003（2）：1-5

⑦谢邦秀.“FEELS”：一种建设性后现代的课程理念[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2012（3）：97-102

⑧林静.论课堂教学的不确定性[D]，2010（4）