从骨干教师的再成长危机说起
——重建学术型教师的价值取向

戴红英

从骨干教师的再成长危机说起
——重建学术型教师的价值取向

戴红英

“教师成长”这个话题常常言者谆谆，听者藐藐，说的人诚恳，听的人却并不放在心上，因此，学术型教师培养之举通常被认为是为少数人服务的。本文尝试从本校一些现象出发，对学术型教师培养中的教师自主成长的价值取向提出一些看法。

一、透视 “高原现象”：“骨干教师”的再成长危机

“高原期”原是技能学习心理学的术语，现也用来表示人才成长过程中一段相对平寂、止步不前的时期。教师成长是个循序渐进的成熟过程，经过若干年的自我努力和各方栽培后，他们逐步成长为学校的骨干教师，在这一过程中，每一位教师都会出现不同程度的暂时性的专业成长停滞现象，心理学称这一现象为教师发展中的 “高原现象”。

“高原现象”是教师成长迟滞的外显行为。之所以会出现这种现象，主要是缺乏内驱力。首先是成就动机减弱，再成长的方向迷糊。随着自己在教育领域被肯定，一部分骨干教师逐渐滋生种种消极心理：多年的媳妇熬成婆，当初设定的目标终于如愿以偿，不必再拼命努力；时光流逝，人生逐渐进入不惑之年，身体显出疲态，不必再有强力的进取心。持有这样的想法后，不愿意再劳神费力地反思自己的教育教学，只抱着得过且过的态度一味地吃老本，他们在工作中就易摆 “老资格”，有的干脆向学校提出不再承担教学工作的要求。其次是价值取向偏移，教育理想丧失。一些知名度较高的骨干教师因为荣誉、鲜花和掌声而陶醉，人生的价值取向开始偏移，他们常常醉心于待遇或权利，将主要精力放在编写和出版教辅材料、搞有偿家教和行政事务上。

二、发现别样风景：再燃一次教育的激情

关心或了解江苏吴江高级中学的人都会发现，这里的教师发展很有特色——短短14年的办学历史，学校土生土长的特级教师已经有了四名 （其中一名外调）。制度保障、规划发展、活动推助、名师引领、课题推进，教师的发展领跑全区，骨干教师再发展危机逐渐化解。抓住这样的契机，学校以 “学术型教师培养”为抓手，突破教师发展的瓶颈，骨干教师的教育生命之火重新点燃。 “不做只把教材弄懂且把教材知识传授给学生的教书匠；要做既能教书又有科研能力的学术型教师。” “以阅读为常态，以研究为习惯，以反思为方式。”每次论坛，总能听到老师们那充满教育理想和激情的声音。在这样的外部氛围里，教师们逐渐养成实践反思的习惯，不断的成果取得消除了教师对继续成长的无助感。因 “规划成长”，消除了教师成长的盲目性；因 “活动推进”，释放了教师的表达欲；因 “名师引领”，加快了教师追赶的步伐。一句话，教师发展的动力重新回归。走在学术型教师的路上，骨干教师们再次充满激情地追求梦想，打湿的翅膀重新飞翔。

三、沉思一个问题：没有 “逼迫”，能否自主成长为学术型教师

听过学校几位特级教师多次谈到 “人是被逼出来的”，他们的成长经验中也谈到了这一点。然而，作为他们身旁的一员，我却并不这么认为。如果把常年累月的坚持摘录写作、课堂实践、管理改革等看作 “逼迫”，那么，坚持教育理想、维护职业尊严、执着于创新求实可能就是这些教师的内隐态度。

（一）内隐态度的基本特征

什么是内隐态度？社会认知心理学认为内隐态度是个体对事物所持的积极或消极的认知、情感或反应，由不自觉的以往经验或不能归因于以往某一确定经验所引起。内隐态度具有无意图、无意识等特点，不受外在压力和策略加工的影响，具有跨时间和情境上的稳定性。内隐态度是隐藏在人的潜意识里的。

（二）内隐态度与价值取向的关系

价值取向指某些价值观成为一定文化所选择的优势观念形态，或为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分，具有评价事物、唤起态度、指引和调节行为的定向功能。社会认知心理学认为，态度分为外显和内隐两种，当内隐态度与外显态度有冲突时，很多行为都是内隐态度引起的。因此，学术型教师的价值取向会影响其自觉发展的态度，有时候外显态度未必是真态度，价值取向主要影响内隐态度。拜读过吴燕、田学红的 《社会价值取向与个体的内隐态度》一文，领悟到一个人的价值取向对行为的作用是通过影响态度来实现的，换句话说，态度 （尤其是内隐态度）认同的社会价值取向会直接影响个体行为。

四、自主成长：学术型教师价值取向的重建

著名特级教师于漪认为，评上特级教师是人生道路上的一个路标，新的起点。同样在一所学校里锻炼的教师，十年以后会大相径庭，关键是内驱动力，也就是内心的深度觉醒。价值取向启动深度觉醒。为什么要成为学术型教师？是因为名气大、津贴多，抑或是话语自由度高、走上行政岗位机率大？如果说因为这样的价值取向，那么哪怕现在已经是特级教师，最终也不能成为学术型教师。不可否认，学术型教师成长需要借助于适当的利益来保障，但 “利益”不能仅仅是 “名气” “津贴”，一句话，不能只站在个人的立场上来思考，而是要站在学生和教育发展的角度思考。

（一）具有执著的教育理想

学术型教师的价值取向不仅要有益于自己的专业成长，还要有益于学生的健康成长、教育的长远发展。王栋生的教育理想是朴实的，他要让学生喜欢他的语文课，并能有终生学习祖国语文的兴趣，一辈子有语文意识。而正是这样的理想折射了他对学生、对学科、对事业的责任感。李镇西从 “教育浪漫主义”到 “教育现实主义”再到 “教育理想主义”，他步履艰难，但探索之路从未中断，教育信念一直相伴在他前行的路上，使他的教育探索之路越走越远。

（二）坚持投入科研性实践

学术型教师通过什么来体现自己的价值？通过教学实践进行教学学术型研究，形成有价值的能指导教学实践的教学学术成果。程红兵认为自己首先是一个教育实践者，但他在实践的探索中始终反思。1991年春，从 “教育批判”转入“教育建设”，他将青春期心理辅导放进教育内容，系统地进行青春期心理教育。他的第一本专著 《青春期悄悄话——致中学生的100封信》就是该探索的结晶。他之所以成功，不仅在于亲临教育一线，更在于时常从教育实践中抽身出来，对教育实践作深刻的反思和总结，从而为我们提炼了关于教育规律的思考。恰恰是这些思考，让后辈们得到启迪，向更远的教育迈进。

（三）形成独具魅力的教育教学特色

教育教学特色是名师的标志。钱梦龙致力于培养学生的主动精神和自学能力。 “学生为主体，教师为主导，训练为主线”，钱先生将它命名为 “语文导读法”。这是他长期实践形成的语文学科教学特色。关注教育，不难看到，学术型教师不只在学科教学独具魅力，更要关注学生作为人的发展。程红兵以为，教师理当传授知识，培养能力，但更为重要的是培养学生的健康人格。

走上学术型教师之路，必须形成自己的 “教育教学特色”，要放大做强自己的 “出彩”之处，有意识地把自身的 “特色”融合到教学教育中去，通过长期教育实践，再关照理念，将自己的 “特色”提升到教育理论的高度，逐渐形成为广大师生所认同的可以推行的经验模式。

总之，影响学术型教师自主成长的最大障碍，不是外在环境的作用，而是自己的自满、欲望、懈怠等。因此，学校要重建学术型教师的价值取向，通过价值取向的作用，使其形成积极的内隐态度，从而克服骨干教师的高原现象，从容走在学术型教师的路上。

（作者单位：江苏苏州市吴江高级中学）

本栏目责任编辑 邹韵文