开放大学学习成果认证文化的构建

文/李欣茹

2012 年7 月，国家开放大学、北京开放大学和上海开放大学在人民大会堂揭牌成立，开启了我国开放大学建设的崭新历史。与此同时，开放大学文化建设逐渐成为一个热门的研究领域，这类研究因开放大学而起，又为开放大学的建设提供支持。作为一种刚刚出现，并在快速发展和形成中的文化形式之一，开放大学的学习成果认证文化研究，旨在补充和丰富开放大学文化研究的内容，并为开放大学的制度和文化建设提供支持。

一、开放大学学习成果认证文化的内涵

开放大学的学习成果认证文化研究，作为学习成果认证文化和开放大学文化的交集，其背景具有时代的创新性，而其内容和实现形式更具有自身的独特性。

虽然很早就有各种形式的学习成果认证实践的存在，但作为一种制度，学习成果认证的提出还是一个崭新的课题。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010－2020 年》中明确提出“建立学习成果认证体系，建立学分银行制度等”。相对于“分数”、“成绩”等概念，“学习成果”一词具有很高的概括性，从学习形式上它囊括了正规学习、非正规学习、非正式学习等形式;从学习结果上看，它既包括表征意义的结果，如分数、成绩、证书等，又包括了实际意义的结果，如技能、能力等。据此，我们可以把学习成果认证界定为:依据一定的标准和程序，对学习者通过各种途径所获得的各种形式的学习成果进行认定。

在一般意义上，“学习成果认证”是一种制度或实践形式，是“形而下”的方面。而“学习成果认证文化”则是硬币的另外一面，是“形而上”的方面。后者依托前者才得以存在，而前者由于后者的支撑、引领而得以升华。“开放大学文化”则是”文化“这一普遍存在在”开放大学“这一特定场域中的存在形态。由此，我们把开放大学学习成果认证文化界定为:在开放大学办学理念、人才培养目标等的引领下，伴随着学习成果认证制度建立和发展的全过程，渗透到学习成果认证制度各个环节的文化内容和形式。

二、开放大学学习成果认证文化的形成机制

费孝通先生曾经论述过一个概念——文化自觉，他认为，所谓文化自觉是指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认识。［1］作为一种刚刚开始并在逐步形成中的文化，我们在进行开放大学学习成果认证文化建设之初就要有文化自觉，这对于确保文化建设的质量和效果大有益处。

如前所述，开放大学的学习成果认证文化是发生在开放大学这一特定场域中的文化形态，有其独特性，但也要遵循文化发展的一般性规律。因此，要探索开放大学学习成果认证文化的形成机制，首先可以从一般文化和其他特定领域文化的发展中寻求经验。通过学习和研究，笔者梳理了几个可资借鉴的理论观点，并尝试构建了开放大学学习成果认证文化的形成机制。

(一)学习成果认证文化存在论——来自远程教育合作文化理论的借鉴

我国学者张亚斌教授对远程教育合作文化理论进行了系统的研究，并提出了合作文化理论的几种存在形式:自然存在、自为存在、自觉存在和自由存在，他认为“(远程教育合作)文化理论建构，必须按照从自然建构到自为建构，再到自觉建构，直到最后进行自由建构的因果律去进行”。［2］

文化形式 特征自然存在以“它在”的形式自然而然地存在着，作为一个“寓居”或“隐藏”在其他学科中的基本理论形态，人们对它的认识是以认识其他相关学科为必要和充分条件。［3］自为存在具有能够被人们“自为意识”的“内在结构”，人们可以对其进行解构、结构和建构。自为的存在是一种相对存在，是意识活动的产物。［4］自觉存在理论体系构建摆脱了盲目的规范，而进入一个明确的体系建构进程。“文化自觉”让人们对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成的过程、所具有的特色和它发展的趋向，而不带有任何偏见。［5］自由存在 人作为一种自由的存在，通过自己的自由行动选择，选择了属于自己的自由远程教育合作文化理论建构行动及其模式。［6］

这种文化发展阶段理论是从哲学层面上对文化存在和发展的四种形态进行论述，从根本上揭示了一种文化形态的发生和发展过程，不单适用于远程教育合作文化理论的构建，也可以迁延到其他文化理论中。就学习成果认证文化而言，其最初的自然存在形式可能是寓居在文化学、教育学、制度学等相关学科中的，随着学习成果认证制度的建立，学习成果认证文化开始以一种相对独立的形态出现，在各种相关因素的影响、博弈之下，逐渐形成自己的特色和体系，为人们所接受，并影响人们的行动选择。

(二)学习成果认证文化实践论——来自学校制度文化的借鉴

有学者［7］认为学校制度文化的形成要经历萌发期、成长期、成熟期和发扬期四个阶段，这对于开放大学学习成果认证文化的形成具有直接的借鉴意义。

阶段 特征萌发期始于学校成立之初，需要依靠一定的规章制度引导学校的各项工作步上正规。学校在这一时期的规章制度结构内容比较单调，并且以效仿成分居多，充分参考他校的制度体系和经验，学校领导的主观意志可能会起到决定性的作用。成长期学校各项工作有章可循，学校领导逐步吸收本校师生员工的意见，完备改善现有制度，试图形成适应自身发展的模式。这一阶段与前一阶段可并称为“准制度文化”阶段，学校还未建立真正的具有本校特色和风格的制度文化。成熟期在建立了基本的制度保障之基础上，学校挖掘自身蕴含的习惯礼俗，于已有的制度体系中渗透本校其他的文化因子，充分展示学校观念、心理、行为特色。最终形成真正的制度文化。这一阶段是制度文化的结果期，此时，校领导的主观影响退居次席，长期沉淀下来的文化定势将牵引学校制度的发展。发扬期制度文化形成后还要学校成员的共同浇灌、培植，才能吸纳新鲜成分，形成开放型的制度文化体系。这一时期可称作“后制度文化”阶段。

这种理论是针对制度文化的发生和发展过程而提出的，其侧重点在“制度”，“文化”只是伴随着制度的发展而形成发展起来的。就开放大学的学习成果认证文化而言，也是要依托于制度的建立、完善和发展。目前，我国开放大学的学习成果认证制度建设还处于正在建章立制的萌发期，以后也必将要经历成长期和成熟期，逐步走向发扬期。

(三)学习成果认证文化变革论——来自文化模式理论的借鉴

西尔弗兹韦格(Silverzweig)和艾伦(Allen)认为，构建一种文化模式通常要经过四个步骤:一是分析现存文化，并建立达成新文化的特殊目标;二是体验新文化，引进让大家参与的系统;三是修正现存文化，实施新系统;四是维持新文化，进行评估和更新。［8］

与前两种理论不同，本理论主要是从文化的发展更新的角度进行了阐述，它不是从“无”到“有”的过程，而是从“有”到“更新”的过程。就开放大学的学习成果认证文化而言，这一理论还不是目前的当务之急，但在日臻成熟之后，终将要引入这一机制，以确保学习成果认证制度文化永葆活力。

(四)开放大学学习成果认证文化的形成

透过上述三种文化形成发展理论，我们可以发现，每一种文化的形成都要经历从无到有，从低级到高级，从注意形式到强调内涵的发展过程，并不断创新发展。借鉴前述学者的观点，结合开放大学自身的办学基础、办学特点和新的办学理念，笔者认为，开放大学学习成果认证文化的形成过程如下:

阶段 特征

萌发前期 主要特征:在开放大学成立之前，学习成果的认证文化已经存在了，只是范围、数量、形式等方面有所局限，如电大免修免考制度。萌发期主要特征:开放大学成立之初，首先要依靠一定的政策和制度引导，把学习成果认证纳入到开放大学建设任务之中来。这一时期主要是对“它在”的学习成果认证文化进行分析研究，并以模仿的方式尝试建立开放大学自身的学习成果认证制度。我国的开放大学学习成果认证文化目前就处于这一时期。核心策略:借鉴、模仿形成期主要特征:开放大学已经形成比较完善的学习成果认证制度，逐渐摆脱了模仿的不适应症状，开始体现出学校的办学理念、办学特色，成为学校的主要业务内容之一，并得到全体员工和学员的认可。核心策略:个性化、特色化、固化巩固发展期主要特征:已经形成的制度要从文字变为自觉行动，从口号内化为集体意识都还需要较长的时间。另外，已有的学习成果认证制度，总是要不断地适应社会需求的变化，并不断更新发展。核心策略:内化、更新

三、学习成果认证文化的现实形态——开放大学学习成果认证制度构建的基础

任何一种制度文化的形成从来都不是无源之水，开放大学的学习成果认证制度构建主要有赖于三方面的基础:电大免修免考制度，职业教育、普通高教学分银行制度，以及国际上的资格框架制度、学分银行制度、学分积累与转换制度等。

(一)电大免修免考制度——开放大学学习成果认证制度的直接基础

“免修免考是指学生在学期间，已经通过国家承认学历的其他教育形式取得某门课程的学分(该学分不低于现修专业中被替换课程的学分)，且该课程的教学内容和教学要求不低于现修专业被替换的要求，且该课程可以按有关规定对现修专业中被替换课程进行课程学分替换的认定。”［9］从这个定义我们可以看出，电大系统的免修免考制度是局限于学历教育成果的范围，具体包括国家自学考试课程、高等学校课程等。2005 年之前，学历教育成果的认证主要是自学考试课程，之后数量逐渐减少，截至目前，这类课程的认证比例已经非常低了(不足1%)。具体的实施中，免修免考还包括了对部分非学历证书的认证，主要是国家计算机等级证书、英语等级证书等，目前这两类证书认证——尤其是计算机等级证书认证——占到免修免考总量的99%左右。

免修免考制度在很大程度上彰显了电大开放教育“开放”的特性，符合成人教育的特点和需求，为学习者节约了时间和金钱成本。但从学习成果认证制度总体构建的角度看，免修免考制度还存在很大的不足和局限，如免修免考认定的范围小，很多证书和课程还无法得到认证;免修免考认定的标准相对粗放，不够科学等。在开放大学新理念的指导下，免修免考制度需要进一步延展、深化、系统化和规范化——即建立开放大学的学习成果认证制度和文化。

(二)职业教育、普通高等教育领域的学习成果认证实践——开放大学学习成果认证制度的经验借鉴

在职业教育、普通高等教育中，以“分银行”建设为主题的各类制度建设和实践探索已经遍及全国很多省区，积累了较为丰富的经验。2000 年，教育部提出在中等职业教育探索实行学分制，这是我国推行“学分银行”制度的起点。之后，在中高职教育构建和实施学分制管理、学分互认、学分累积与转换制度的基础上，2010年，我国提出旨在构建终身教育体系的“学分银行”制度的建设。［10］各地也相继出现各种实践探索形式，如华南师范大学构建职前职后教育相衔接，职业教育与普通高等教育相沟通，学历与非学历教育为一体的开放的终身教育体系;上海远程教育集团通过“学分银行”建立自己的学习“个人账号”，进行学分相应的转换和认定，完成一定学分后，系统给予相应评价。学习者通过学分积累并达到相应要求可以获得相应的证书及奖励;山东省实行职业教育弹性学制，推进学分制改革，推行学习成果认证和“学分银行”制度;浙江省建立“学分银行”，完善公民学习信息储存、学分互认与转换、学习信用管理、学习信息统计等制度，推进不同学习成果互认衔接等等。这些实践形式是开放大学学习成果认证制度建立的重要基础。

(三)资格框架制度、学分银行制度、学分积累与转换制度等——开放大学学习成果认证制度的域外启示

学习成果认证制度在境外发展比较早，且已经形成了比较完善的制度体系，只是各国(地区)所使用的名称不同，在实践上也表现出不同的侧重点和特点。例如，澳大利亚、英国、新西兰等国家，以及我国的香港地区建立了国家资格框架制度，使正规教育证书与非正规教育证书、学历证书与职业资格证书能够相互承认和沟通。欧盟建立知识、技能、能力并重的“欧洲资格框架”，以及非正规和非正式学习成果认证制度、职业教育和培训学分制等。韩国建立了非正规教育成果积累的“学分银行”制度。我国的台湾建立了回流教育制度与非正规学习成果认证制度。这些国际经验对我国建立整体的学习成果认证制度有重要的参考价值，对开放大学的学习成果认证制度建立的理论框架和实践标准均有重要的借鉴意义。

四、开放大学学习成果认证制度理想模型的构建

基于对开放大学学习成果认证文化形成机制和现实形态的分析，我们可以初步勾勒出一个开放大学学习成果认证制度文化模型。

(一)理想模型

制度文化由三个层面构成:一是传统、习惯、经验与知识积累形成的制度文化的基本层面;二是由理性设计和建构的制度文化的高级层面;三是包括机构、组织、设备等的实施机制层面。［11］作为一种制度文化，开放大学的学习成果认证文化也由三方面构成:一是开放大学学习成果认证制度的传统、习惯和制度经验，鉴于开放大学是在原电大的基础上成立，这个层面可以认为主要是由围绕电大免修免考的传统、习惯和制度经验;二是学习成果认证制度的设计和构建，以及因设计和构建形成的各种规章制度的总和;三是学习成果认证制度实施的机构、组织、设施设备等。

(二)特点

开放大学的学习成果认证制度突出以下方面的设计理念，这也成为该模型的主要特点发:

1. 体现终身学习理念，将各类学习成果纳入制度体系

传统上，我们一直给予正规学习以极高的重视，而对非正规学习和非正式学习则以“庶出”的态度看待。开放大学的学习成果认证制度倡导终身学习理念，秉持“开放、兼容并包”的态度，着眼于所有类型的学习成果进行制度设计。这将会为大量的非正规、非正式学习提供获得“认可”的机会，激发社会成员的学习热情，并为社会成员的继续学习提供更多选择。

2. 体现学习型社会建设理念，推进学历教育与非学历教育的融通衔接

为了推进终身学习和学习型社会建设，教育部已经进行了各种制度设计的尝试，力求构建一个国家层面上的终身学习的立交桥，比如中高职教育的衔接、职业教育与普通教育的衔接等，而学习成果认证制度则体现了学历教育与非学历教育的融通和衔接，丰富和完善了我国的终身学习立交桥制度。

3. 认证标准——从课程标准到知识和能力

传统上，我们对学习成果的认证习惯以课程为单元，按照课程标准对学习成果的“质”和“量”进行评估。与正规学习相比，非正规学习和非正式学习有着自身的特点，如果硬性按照正规学习的标准来“考核”非正规和非正式学习成果，一则难以实现，二则容易丧失了非正规和非正式学习的本质意义——而这正是非正规和非正式学习的独特魅力和价值所在。因此，在开放大学的学习成果认证标准设计上，要充分尊重不同类型学习的特点和价值，并确保在认证指标体系、程序和机制等方面得以实现。

小结

目前，我国开放大学的学习成果认证制度还处于学习借鉴、初步架构、实践验证的阶段，相应的文化建设也刚刚萌发，未来必然要经过个性化、内化的过程走向成熟，并通过建立不断更新的机制而巩固和发展。

［1］ 费孝通. 费孝通九十新语［M］. 重庆:重庆出版社，2005，11.

［2］张亚斌. 远程教育合作文化理论的自觉存在论［J］. 重庆广播电视大学学报，2012 (1).

［3］张亚斌，续京梅. 远程教育合作文化理论的自然存在论［J］. 江西广播电视大学学报，2009 (3).

［4］张亚斌. 远程教育合作文化理论自为存在论研究［J］. 天津电大学报，2009 (3).

［5］张亚斌. 远程教育合作文化理论的自觉存在论［J］. 重庆广播电视大学学报，2012 (1).

［6］韩瑞婷，张亚斌. 远程教育合作文化理论的自由存在论［J］. 中国远程教育，2013 (1).

［7］范国睿主编. 多元与融合:多维视野中的学校发展［M］.北京:教育科学出版社，2002. 217－218.

［8］刘绍辉，卢强. 浅论高校校园文化建设［J］. 北京交通大学学报(社会科学版)，2006 (9).

［9］谢盛勇等编著，教学管理工作手册［M］. 中央广播电视大学出版社，2010 (6):111.

［10］包权. 我国“学分银行”制度的理论研究与实践现状［C］，终身学习与学分银行建设研究［M］. 上海高教电子音像出版社，2012 年:130.

［11］曾小华. 文化、制度与制度文化［J］. 中共浙江省委党校学报，2001 (2)。