大学与幼儿园合作中“缺失内容”的思考
——以池州学院为例

吴小贻，陈　红

大学与幼儿园合作中“缺失内容”的思考
——以池州学院为例

吴小贻，陈红

（池州学院音乐与教育学院，安徽池州247000）

目前，有关校园合作的探讨与实践越来越引起人们的关注，其理论成果与实践成果正逐渐增多，但就校园合作的现实而言，却缺失了一些不可或缺的重要内容。其一，“热身环节”的缺失，使校园双方对于合作的知识与能力没有得到充分的重视和培养，导致合作起步于“自然”而非“自觉”；其二，“中介力量”的缺失，使合作囿于封闭孤立的范围，导致合作之路愈行愈艰，困难重重。这些实践中缺失而又实在不能缺失的内容是直接关系到能否深化校园合作的重要因素。

大学；幼儿园；校园合作

DOI：10.13420/j.cnki.jczu.2015.06.001

目前，围绕如何走好大学与幼儿园合作（以下简称校园合作）之路的探讨越来越引起人们的关注，其理论成果与实践成果正逐渐增多，这无疑是提升学前教育质量的应有之举，但从现实而言，校园合作之路却走得并不平坦。笔者作为一名高校学前教育专业负责人，也经历了并正行进在校园合作的路途中，与其他经历过或正在从事校园合作的人们有着同样酸甜苦辣的感受。在此，笔者想结合自己的合作实践经历，就目前校园合作中被忽略的内容：校园合作中的“缺失内容”，谈谈自己的看法。因为，这些缺失的内容不但是校园合作中不能回避的问题，也是直接关系到能否深化校园合作的重要问题。

1　校园合作中“热身环节”的缺失

2009年，我校学前教育专业第一次招生。第一学期开设的课程大多是公共课和专业理论课，与幼儿园没有任何互动。第二学期，开设了三门专业课都安排有去幼儿园观摩的实践教学。根据培养方案，还要组织一次前往幼儿园见习的实践活动。为了完成以上教学任务，作为专业负责人，我承担了主动联系幼儿园的任务，主要内容涉及：其一，向幼儿园介绍教育系学前教育专业，因为学前教育专业是池州学院新成立的本科专业，对方还是第一次知道这个信息。听完我的介绍，对方虽是频频点头，却仍然表现出明显的惊讶与陌生。其二，我说明本次来意——组织学生来园见习，观摩幼儿园一日流程。我就本次见习活动的目标、时间安排、学生安全、带队教师等作了详细交代，对方爽快地答应了，但我还是大有将一个任务交由给一个陌生而无关的人去承担之歉意。就这样，在应教学之需的情境下，我们“自然”地开始了第一次合作。

这种由于专业教学之需而“自然”开始的校园合作几乎是普遍做法，本人曾有意对周边有学前教育专业的兄弟院校作了调查，做法几乎类同。

“自然”开始的合作，虽是目前通用的做法，是否是上佳之策呢？从本人体验到的“突兀”与“歉意”的直观感受而言，对于怎样开始校园合作似有进一步追问和思考的必要。如果“自然”开始的合作是多数院校的共同做法，我的这种“突兀”与“歉意”也应该是多数人的共同感受。因此，探讨一种优于“自然”开始的合作策略实有必要。

根据辞海的解释，合作是“指为了共同的目的，一起工作或共同完成某项任务”［1］。这一界定主要强调两点：其一，合作个体之间要有共同的工作目标；其二，各合作个体要协调一致，共同完成任务，实现目标，合作双方或数方一般没有主次之分［2］。虽然国内外学者对合作概念作了多种解读，但都强调了如下特征：一是共同的目标；二是互惠互利；三是平等的权利和义务。对照如上的要求，“自然”开始的合作是否达标呢？就目标项来说，虽然合作的目标明确，但那只是来自大学一方的目标，没有体现出目标的共同性，幼儿园完全是被动地接受了目标，或者说幼儿园是被要求而合作的；就互惠互利而言，显而易见的是，大学方是受益者，完成了教学任务，而幼儿园似乎没有得到任何益处；就权利与义务而言，更是泾渭分明，主动权掌握在大学一方，幼儿园只是扮演着义务者角色。如此看来，“自然”开始的合作就是常言中的不平等合作。为什么合作？怎样合作？合作什么？全由大学决定，幼儿园完全处于被动、听命状态。

从启动校园合作的大学方来说，是出于以生为本、提高学前教育专业教学质量的良好心愿，这一点是毋庸置疑，只是没有想到这将是一场不平等的合作。作为幼儿园来说，更是在“不知”的情况下扮演着不平等角色。可见，“自然”开始的合作其问题的根源在于“不知”，即对什么是真正的合作的“不知”，对什么是良好的合作的“不知”。双方都是在“不知”的情况下“自然”地开始了合作，也“自然”地演绎着不平等的合作关系。

“不知”是由于没有做克服“不知”的“热身”活动，即关于什么是合作，如何开展合作的知识的学习和技能的培训。就校园合作的现实情况以及已发表的有关成果看，似乎这样的“热身环节”都没有作为校园合作的专项内容，无论是基于合作项目的研究还是合作教学活动的开展，专门指向怎样合作的学习和培训几乎是缺位状态。

目前，校园合作的常态是在合作的过程中实现由“不知”到“知”、由“不会”到“会”的自然转化。不可否认，合作实践过程中的学习是合作者积累知识、增长才干、达成合作目标的重要学习方式，但在缺乏“热身环节”的前提下开展的合作，却往往难逃事与愿违、“摸着石子过河”、经历过多曲折的命运。

校园合作的“热身环节”是基于真正合作和良好合作的需要而做的前奏准备，是树立合作者正确的合作理念，掌握合作的理论与技能的必要环节，也是提升合作的自觉性、克服盲目性、避免走弯路，尤其是防止走向合作对立面的必要之举。

“热身环节”是为了更好的启动合作，尤其是要克服合作中的不平等，为此需要注意两点：一是要谨防合作学习中先预定一个认识误区：即有关合作的理论、经验只存在于大学教师中，学习就是大学教师向对方传授真知。如果基于这样的假设而展开的学习，就是活生生重复演绎和加固合作的不平等。校园合作中的各方都是学习者，是在平等的前提下进行学习，是基于合作、为了合作、在合作过程中的学习。“作为大学教师，也不是先知的，不能向对方派发价值或意义，只能将自己的价值理念和价值判断作为价值讨论的对象而不是宣讲的对象”［3］。二是指向合作的学习应该体现在合作的全程，根据不同阶段的合作目标、任务，有侧重、有选择的学习，而作为合作前奏的“热身环节”的学习，是一种关于合作的基础性知识的学习，既是扫盲，也是奠基。所以，称之为“热身环节”。

概言之，校园合作中的“热身环节”不是封闭式的各自一方的行为，而应该是以“结成学习共同体形式开展民主、开放、探索并解决问题”［4］的学习，通过学习要形成真正的共同目标、利益互享、平等可行并指向发展共生的合作行动方案。

2　校园合作中“第三方”力量的缺失

在第一次“自然”合作之后，我们又开始了更多方面的合作，内容涉及：学前教育专业实习基地建立、挂职副园长、聘请幼儿园教师授课、观摩教学、评课、专题讲座等，在以上合作的内容中，除专题讲座是应幼儿园之邀由大学教师完成外，其它各项均是大学方以主动的方式出击。随着合作内容的拓展，作为联络者与组织者，我除了继续感受校园合作的不平等外，更有一种举步维艰的无奈，因为并不是每一次合作都是那么理直气壮和顺理成章。如：在聘请幼儿园教师授课的合作中，我就遇到了阻碍：一是幼儿园教师有畏难心理，对进大学讲堂有顾虑，信心不足，一开始均是谦让、推辞、回避，不能爽快地做出应答；二是要请示教育局批准（因为幼儿园由教育局领导）幼儿园教师才能外出授课；三是幼儿园教师的职称、学历与大学文件对于外聘教师的规定不符，随之而来的是他们的课时津贴怎样核算等等。为了促成本次合作，作为发起者和联络者的我必须力克三道难关：消除幼儿园教师的顾虑，让她们敢于并乐于承接授课任务；沟通教育局，肯请批准幼儿园教师进校授课的权力；请示学校领导及相关部门，给予外聘幼儿园教师以政策倾斜的特殊关照。为此，我穿梭在幼儿园、教育局、学校领导、人事处、教务处等部门之间，多次与幼儿园洽谈、多次组织召开校园合作协商会议；多次专题汇报请示；广泛征求意见，多方沟通协调。在付出了艰辛的努力后，终于完成了以上合作任务。

合作为什么如此艰难？正如一位参与过校园合作的高校教师感叹的那样：“我希望这种合作能具有一些官方色彩，因为我们现在带学生实习、包括跟幼儿园建立的这种关系，都是私人的关系，如果官方能支持这种伙伴合作关系，可能效果会更好”［5］。富兰也曾明言：“来自上层的政治力量，既可以为地方改革施加必要的压力，又可以提供各种机遇使地方的改革努力合法化”［6］这些由衷的建议也正反映了校园合作的一个现状：一种急需力量的缺失。当幼儿园教师受聘徘徊犹豫的时候，这种力量便是打消顾虑，坚定其信心而及时搭建的交流平台；当受聘制约于教育局的授权时，这种力量便是来自地方部门的理解与支持；当受聘有悖于学校政策时，这种力量便是来自校内的特殊关怀和相关部门的通力合作。很显然，这种力量已大大超出了教育系（学前教育专业）与幼儿园两大主体力所能及的范畴，它涉及到除了教育系（学前教育专业）与幼儿园两大主体之外的所有其他相关力量，如教育局的力量、大学校领导及教务处、人事处等综合部门的力量。这些力量便是：校园合作中的“第三方”力量（中间力量）。从实际中反映出，这种“中间力量”只是一种沉睡中的潜在力量，虽然很重要，却没有参与（至少是没有全部参与）到校园合作中，甚至扮演着阻碍者的角色。

校园之间的合作是跨组织的合作，具有开放性和复杂性的特征。“仅仅是大学与幼儿园之间的合作是不够的，需要关注新的未被充分利用的变革力量。真正复杂的事情和深刻的变革要在政治领域和潜在的合作伙伴中寻找”［6］。校园合作的主体主要是指大学学前教育专业与幼儿园，但成功有效的校园合作决不只囿于两大主体之间，校园合作是嵌于一个大出大学与幼儿园范围的大环境之中，依赖于环境、并受环境制约。因此，校园合作中，我们要进一步思考如下的问题：合作双方在怎样的条件、组织、环境下，才有可能建立健康有效的合作关系，这样的合作关系需要怎样的“中间力量”支持？这是一个较深层次的问题，却也是一个需要面对的现实问题。

校园合作越往前走，牵涉面越广，合作要求越高，如果“第三方力量”不能及时到位，游离在校园合作之外，合作关系一遇阻力就必然脆弱。校园合作中之所以困难重重，期中一个主要原因便是合作局限于大学、幼儿园两大主体组成的封闭、孤立的范围内，没有外界力量加盟。就大学而言，也并非以整体身份出现，大学中的许多有生力量如教务处、人事处、校领导等就基本是外在于合作的情境，被“悬置”在“外面”，而未走进“里面”，作为具有开放性特征的校园合作需要不断地广泛地从外界进行信息交流，吸取正能量，从而应对合作的复杂性。“只有将‘外面’纳入到自身的变革系统中，使得‘里面’和‘外面’构成一个共生的系统，发展才能最终实现”［2］。

推进校园合作已不是只停留于价值认识层面的问题，而是如何付诸行动见诸效果的实践过程。“教育界对教师合作之价值的认识都比较清楚、到位，但对于如何推动教师合作，还是技穷，缺乏强有力系统和有效的举措，教师合作的支持性平台尚未建立［7］。

为了校园合作的健康持续发展，政府的力量、大学的力量、幼儿园的力量及来自地方社区的力量要汇聚一起，形成合力，共同成为校园合作的“助推器”。基于目前的现实需求，要尽快建立校园合作的良性运行机制：一是尽快成立地方学前教育研究会，使之成为聚政府、大学、社区、幼儿园等多方力量的学习、交流、合作的建设平台；二是地方政府尤其是教育行政部门要有针对性的推出校园合作的具体举措，如设立专项基金项目、提供经费支持、颁发激励导向政策等；三是大学要以完整身份加盟校园合作，即大学的有生力量都有义务承担合作者角色，将自己视为“局内人”，不能将校园合作窄化在教育系（学前教育专业）与幼儿园两大主体之间。

以上是笔者根据自己所经历的校园合作实践深深感受到的实际中缺失而实在又不能缺失的内容，从更高的要求衡量，校园合作中缺失的内容远不止以上两项，如校园合作的评价环节，目前也处于缺位状态，由此导致校园合作往往是从“自然”地开始走向“自然”地结束，使合作一次次巩固原有的理念逻辑和运行模式，并不具有生成性。缺乏评价的合作往往少有反思性和发展性，必然使合作中的问题继续存在，合作之路继续艰难，限于篇幅在此对校园合作的评价环节不作展开阐述。

但愿以上的思考能给现实中的校园合作以一定的启迪，更愿能引发有识之士就校园合作中还缺失些什么进行更全面、深入的追寻。

［1］夏征农.辞海［K］.上海：辞书出版社，1999：912.

［2］武云斐.合作共生共赢［D］.上海：华东师范大学，2012.

［3］徐继存.教育学知识的限度及其意义［J］.教育学报，2011（1）：27-30.

［4］张景斌.大学与中小学的伙伴协作：动因、经验与反思［J］.教育研究，2008（3）：84-88.

［5］李红霞，王冬兰.大学与幼儿园伙伴合作促进教师专业成长的经验与反思——基于X师范大学与L企业集团幼教中心合作的个案研究［J］.幼儿教育：教育科学，2011（11）：22-25.

［6］迈克尔.富兰.变革的力量——透视教育变革［M］.北京：教育科学出版社，2000：286，106.

［7］吴振利，饶从满.关于教师合作问题的理性思考［J］.课程.教材.教法，2009（11）：69-74.

［责任编辑：余义兵］

Deficiency of Cooperation between Universities and Kindergartens——A Case Study of Chizhou University

Wu Xiyi，Chen Hong
（College of Music and Education，Chizhou University Chizhou Anhui 247000）

The cooperation between universities and kindergartens increasingly arouse public attention both in the⁃ory and practice，but in reality it lacks some indispensable content，first，deficiency of“warm-up stage”fails to maximize and cultivate the cooperative knowledge and ability，second，deficiency of“media power”makes the cooperation isolated.Those are important factors which have direct impact upon deepening the cooperation be⁃tween universities and kindergartens.

Universities；Kindergartens；Cooperation between Universities and Kindergartens

F061

A

1674-1102（2015）06-0001-04

2015-11-08

安徽省教育科学规划课题（JG11115）；池州学院2011年研究中心项目（XKY201101）。

吴小贻（1963-），女，安徽宿松人，池州学院音乐与教育学院院长，教授，研究方向为教育原理，教师教育，教育研究方法。