改革后的CET对大学英语课堂教学的反拨效应
——大学英语教学课堂与CET培训课堂的对比*1

辜向东

重庆大学

杨志强

重庆科技大学

黄妍琪

重庆大学

改革后的CET对大学英语课堂教学的反拨效应
——大学英语教学课堂与CET培训课堂的对比*1

辜向东

重庆大学

杨志强

重庆科技大学

黄妍琪

重庆大学

为探究改革后的CET对大学英语课堂教学的反拨作用，本文采用课堂观察为主，访谈为辅的方法，对比了大学英语课堂和CET培训课堂的教学。结果发现两种课堂在教学内容、教学方法、教学效果等方面存在显著差异。这些差异表明改革后的CET对大学英语课堂教学的影响并不明显。而产生的诸多差异是多种因素共同作用的结果，主要包括教师因素，如教师性格、教学理念、教学投入、教学经验等；教材因素，如选材、编写理念、配套电子课件等；《大学英语课程教学要求》；CET改革；学生的英语水平；课程设置等。

CET，反拨效应，课堂观察

1.引言

反拨效应(washback/backwash，又称反拨作用)通常指考试对教师和学生以及他们的教和学产生的影响(Alderson & Wall 1993; Hamp-Lyons 1997)。高风险考试极可能对教学产生影响(Alderson & Wall 1993)。全国大学英语四、六级考试(CET)是一项标准相关、常模参照的标准化考试，参加CET的考生已由最初(1987年)的10万(杨惠中2003)上升到2012年的1800多万(中国教育和科研计算机网 2013)。CET已成为一项高风险考试，其考试结果对考生及其他利益相关者(stakeholders)在许多方面都有深远的影响(金艳 2008)。因此，CET的反拨效应研究引起学者的普遍关注(金艳2000；Gu 2005; 辜向东 2003c；等)。特别是自2005年6月CET改革以来，有关CET的反拨效应研究(辜向东2007；辜向东、彭莹莹2010;杨志强、辜向东、刘晓华 2012；辜向东、肖巍 2013；辜向东、杨志强、刘晓华2013；詹颖 2013；辜向东等 2014)更是不断增加。

然而，无论是CET改革前还是改革后，已有的CET反拨效应研究中，还鲜有大学英语课堂教学以及CET培训课堂的对比研究。鉴于此，本文通过对比大学英语正常课堂和CET培训课堂的教学，以探究CET对大学英语教学的反拨效应以及CET反拨效应产生的机制。

2.文献综述

由反拨效应的定义可知，课堂教学是反拨效应研究的重心(Spratt 2005)。另外，反拨效应研究在本质上属于对比研究(陈颖 2009)，这种对比可以通过两种方法实现：一是对比备考课堂与非备考课堂的教学(如Alderson & Hamp-Lyons 1996; Watanabe 1996; Green 2007)；二是历时对比考试引进或改革前后的教学(如Wall & Alderson 1993; Cheng Li Ying 2005；杨志强等 2012；辜向东等 2013)。

如果要了解一种新的考试(或考试的改革)是否对教学产生影响，那么首先要对课堂进行研究，采用的主要方法应为课堂观察(Cheng Li Ying 2005)。虽然目前有关反拨效应的研究不断增多，但其中大多数研究采用间接的问卷调查、访谈，而比较直接的课堂观察则应用较少(Alderson & Hamp-Lyons 1996；Watanabe 1996；亓鲁霞2004；Cheng Liying 2005；辜向东 2007)，备考课堂与非备考课堂教学的对比研究则只有少数几个(Alderson & Hamp-Lyons 1996; Watanabe 1996; Green 2007)。

现有文献中，Alderson& Hamp-Lyons(1996)研究了两名英语教师的托福备考课堂与非备考语言教学课堂。结果表明该考试给教学内容和教学方法都带来了反拨效应，但考试的影响在质和量两方面都因教师的不同而变化。Watanabe(1996)通过对两名教师的课堂观察，发现日本大学入学考试中的语法翻译考试对有些教师产生了反拨效应。Green(2007)通过调查雅思备考课、学术英语预备课以及兼具两者特点的第三种课程研究了雅思写作考试的反拨效应，结果发现雅思考试对雅思备考课堂在课堂任务的话题以及课堂写作的类型上有着明显的影响。

本文以大学英语正常课堂和CET培训课堂的对比为出发点，旨在获悉改革后的CET对大学英语课堂教学的反拨效应及其产生的机制。

3.研究设计

由于反拨效应牵涉的变量错综复杂，且各变量间易相互影响，所以本研究采用自然观察法，尽可能真实地描述CET培训课堂和大学英语正常课堂的教学过程。

3.1 研究对象

为了全面贯彻《大学英语课程教学要求(试行)》(教育部高等教育司 2004，以下简称《教学要求》)1，试行学校于 2004 年初全面启动了大学英语教学改革，改革的具体内容包括：课程设置中不再有CET培训，原来的大班教学改为现在的大、小班教学，将一半大班课(综合课/精读课)设为口语课和自主听力课。CET培训课由外语学院培训中心举办，学生自愿交费报名。由于CET-4和CET-6培训课分别在B、D两个校区同时进行，需要四位教师(见表1)同时承担培训课程。这四位教师为试行学校的大学英语教师，她们承担学校大学英语教学的同时，在周末兼职讲授CET培训课程。在征得任课老师同意的前提下，我们对他们的课堂进行观察。

(注： 1.Joan 和 Yvonne 的教龄只有5、6年，原因是Joan和Yvonne在获得硕士学位后才开始在试行学校任教，而Zoe和Sue则从本科毕业后便开始任教，期间两人分别获得硕士学位；

2. Yvonne正常课堂的学生人数明显少于其他教师，原因详见本文4.2对Yvonne课堂的分析；

3. CET培训班人数不定(如40-70)是因为笔者观察时，部分学员没有参加培训；

4. 试行学校对新生进行入学分级考试，按成绩由低到高划分为1级、2级、3级。每学期结束后，学生级别自然上升1级。据悉，级别为4级的大一学生英语水平要高于级别同为4级的大二学生。)

3.2 研究工具

本研究结合研究目的、反拨效应及课堂研究的相关理论，采用辜向东2003年使用的“课堂观察细目表”。该量表借鉴了Ullmann & Geva(1984) 的“目标语课堂观察细目表”，Britten & O’Dwyer(1995) 的“教师课堂教学自我评估表”，并结合辜向东(1997,2001,2002,2003a,2003b,2003c)10余年大学英语教学的实践与研究成果。该表使用前进行了反复修改并在10个大学英语课堂进行试用，结果表明该表具有较高的信度和效度(辜向东 2007)。

3.3 数据收集与分析

为确保所观察的大学英语正常课堂的典型性，笔者选择在学期中期对上述四位教师的大学英语课堂教学进行观察，共12课时。观察的CET培训课共17大节，每大节包括三个课时，共51个课时。在观察期间，笔者填写了课堂观察细目表，进行了录音并做了课堂笔记。另外，笔者在课后对四位教师进行了访谈并录音。

由于大学英语正常课程以大班课和小班课两种方式实施，所以文中的对比为大班课、小班课和CET培训课的对比。本文的讨论主要从教学内容、教学方法、教学效果以及教学态度四个方面进行(见图1)。

4.结果与讨论

下文将分别从教学内容、教学方法、教学效果和教学态度方面对四位大学英语教师的课堂教学逐一进行详细的分析与讨论。

4.1 Joan大学英语课堂教学和CET-4培训课堂教学的对比

4.1.1 教学内容

关于Joan的教学课堂，其大班课主要基于教材——《(全新版)大学英语》(IV)，所讲内容为Unit 4 Text A “America as a collage”。课堂上强调的知识和技能分别是单词、短语和阅读。对于课文内容的讲解，该教师采取自下而上的方法，先是处理单词和短语，然后是逐段讲解课文。该教师小班课以写作为主，用的资料恰好是CET-4培训课上用的写作PPT课件。当被问及是否经常讲CET-4相关资料时，她解释道：“……平时只是根据学生的要求偶尔讲一些有关CET的内容，一般的正常课堂都是以教材为主……”

关于CET-4培训课，该教师使用的材料为CET-4真题和模拟试题。课堂上该教师强调的知识是应试技巧，如写作应试技巧为：

1. 根据评分标准写作文；

2. 文章写三段，12句即可；

3. 背CET-4写作模板，特别是议论文；

4. 引用谚语、下定义、翻译提纲等方法写作文的开头……

如果学生按照此应试策略进行写作，可能难以达到《教学要求》中关于写作的一般要求，即学生“能就一般性的主题表达个人观点……能在半小时内写出不少于160词的短文，内容完整，观点明确，条理清楚，语句通顺”(教育部高等教育司2007:2-3)。

4.1.2 教学方法

由表2可见，Joan三种课程的教学流程都不尽相同。课堂教学教师以讲为主，学生练习较少。CET-4培训课上，教师完全掌控教学，学生只能到课后练习。

(注：因为四位教师的CET培训课流程基本一致，只是课上讲授的专题内容有所不同，故本文将各位教师的CET-4培训课归纳为一次课；此外，表中T代表教师，S代表学生，下同。)

Joan的大班课和小班课差异不大，不过她的正常课堂与CET-4培训课堂在教学流程、教师课堂用语、“讲”与“练”的时间分配以及师生互动方面差异较为明显。无论是大班课还是小班课，课堂开始时教师使用英语，之后大部分时间使用的是汉语；CET-4培训课上，该教师使用的几乎全是汉语；大班和小班都以教师“讲”为主，学生练习的机会较少，特别是用英语表达的机会很少，课堂活动主要是教师“提问”和学生“回答”，师生之间有少量的话语轮次。CET-4培训课的课堂活动为教师“讲”，师生之间几乎没有互动，学生基本上保持沉默。

4.1.3 课堂气氛

Joan正常课堂和CET-4培训课堂的氛围没有明显的区别，因为基本都是以教师“讲”为主，学生发言较少。不过Joan本身性格开朗、幽默，两种课堂上可以听到学生的笑声。因为课堂笑声是课堂氛围的表现之一(Alderson & Hamp-Lyons 1996)，因此，Joan课堂上的气氛并不沉闷。

4.1.4 教学态度

通过访谈得知，Joan不仅要承担大学英语课程以及CET-4培训课程的教学，而且还要在某培训机构上TOEFL培训课程。虽然Joan对教学充满热情，但从该教师在大学英语课堂教学上直接使用CET-4培训课上的“写作应试技巧”课件可见其对教学的投入和准备不足。

4.2 Yvonne大学英语教学课堂和CET-4培训课堂教学的对比

4.2.1 教学内容

Yvonne的教学课堂和CET-4培训课堂在教学内容方面有明显差异。因为Yvonne和Joan同属一个教学板块，使用的教材也是《(全新版)大学英语》(IV)，大班上强调的知识和技能分别为单词和短语、听力及翻译，小班课上该教师使用的材料为《(全新版)大学英语听说教程》(IV)，课堂上强调的技能为听力和口语。可见，教材的内容直接影响教师上课的内容。CET-4培训课上，由于Yvonne使用的PPT是和Joan共同制作完成，所以其课堂强调的知识与技能均和Joan一致。

4.2.2 教学方法

Yvonne的教学课堂和CET-4培训课堂在教学流程、师生英语的使用、“讲”与“练”的时间分配以及师生互动方面明显不同(详见表3)。

大班课上，Yvonne主要遵循自下而上的教学思路，花费较多的时间讲解词汇和课文；小班课按照教材的内容，组织了一些课堂活动。尽管Yvonne鼓励学生参与课堂活动，但学生的积极性并没有被调动起来。这似乎和Yvonne本身的性格有关，该教师性格内向，声音较小，缺乏调动学生积极性的激情。此外，这也可能和该教师松散的课堂管理有关，如个别学生迟到，少数没有认真听讲，更有学生上课睡觉，而该教师只是站在讲台上讲课，没有顾及学生的行为。

无论是大班课还是小班课，Yvonne 都是先说英语然后翻译成汉语，这可能和学生的英语水平有关。Yvonne正常课堂上的学生入学时的英语级别为1级。CET-4培训课上，该教师只说汉语。虽然在小班课上，教师提供学生说英语的机会，但Yvonne仍以“讲”为主，大班更是如此。CET-4培训课上，Yvonne主要讲应试技巧，对照答案并加以解释。两种课堂上，该教师与学生之间互动都很少。当被及为何在正常课堂上也出现此种情况时，Yvonne解释道：“教材本身的内容很难(让教师)组织丰富的课堂活动，因此师生之间的互动较少。”

4.2.3 课堂氛围

Yvonne的大班课比较沉闷。尽管Yvonne课上使用了麦克风，笔者坐在教室后面还是听不清晰。虽然是大班课(人数应为60人左右)，但教室里只有18名学生，其中5名学生在睡觉，一名在写作业，还有一名在做CET-6真题。这一定程度上说明，教师对课堂的管理会直接影响教学效果。此外，笔者通过课后对部分学生访谈得知，他们当中多数已经考过CET-4，因而上大学英语课的积极性不高。Yvonne的小班课有所不同。教师根据教材组织课堂活动，如“doing exercise”，“oral presentation”等给学生练习听力和口语的机会。但总体上看，参与的学生为少数。CET-4培训课上，学生坐得比较分散，而且经常会有学生迟到。课堂以教师讲为主，偶尔有学生提问。

4.2.4 教学态度

教学态度体现于对教学的投入。Yvonne的教学以及课堂活动的组织都遵循教材的内容，上课用的PPT课件为教材附带的原件。由此可见，该教师没有创造性地使用教材。此外，该教师对课堂的管理比较松懈。

4.3 Zoe大学英语教学课堂和CET-6培训课堂教学的对比

4.3.1 教学内容

Zoe大班课上使用的教材为《新视野》(III)，所讲单元为Unit 6 “How to prepare for earthquake”，补充材料为视频、纸质图片等。该教师强调的知识与技能为单词和短语、听力、口语以及翻译。小班课上使用的是基于《新视野听说教程》的PPT，强调听力和口语练习。CET-6培训课上使用的材料为CET-6真题以及模拟试题，强调应试技巧的讲解、真题中出现的单词和短语等。

4.3.2 教学方法

Zoe的大班课、小班课以及CET-6培训课的教学流程明显不同(见表4)。大班课上，Zoe组织了多种课堂教学活动，包括背景知识的讲解、小组讨论、听力练习、角色表现等，学生参与课堂活动的积极性很高。该教师采取自上而下的方式讲解课文，如先介绍背景知识，再讲解词汇。小班课上，Zoe组织了丰富的课堂活动，如小组陈述、配对练习和讨论等。

从正常课堂的教学流程可以看出，Zoe非常重视对学生听力、口语的训练。该教师严格按照试行学校的课程设置进行教学，同时也很好地体现了《教学要求》中对“听”、“说”的重视。教师和学生的英语水平能够确保教师用英语授课。此外，该教师的课堂是以学生“练”为主，也体现了《教学要求》中“以学生为中心”的教学模式。

CET-6培训课上，虽然Zoe的教学流程只有四步，但其特征比较明显，如上课伊始Zoe便进行单词听力判断测试，这些单词都在CET-6中出现过。该教师坚信CET-6中考过的单词可能会在不同的考试形式中再次出现，因此有必要加以巩固。

4.3.3 课堂气氛

无论是Zoe的正常课堂还是CET-6培训课堂，气氛都非常活跃，学生都非常配合，如认真听讲并记笔记，积极参与课堂活动等。另外，Zoe极具亲和力，性格开朗，不乏幽默，课堂上学生的笑声不断。通过访谈，笔者了解到，Zoe十分热爱教学，曾参加过多次讲课比赛，讲授过公开课和示范课。

4.3.4 教学态度

Zoe大班课上的PPT课件、纸质图片、课文相关视频等都由该教师自己制作；小班课上，Zoe精心组织了丰富的课堂活动；CET-6培训课上每次上课PPT都做了更新并采用了富有创意的教学方法(如单词判断、阅读理解技巧等)。由此可见，该教师对教学的投入较大。

4.4 Sue大学英语教学课堂和CET-6培训课堂教学的对比

4.4.1 教学内容

大班课上，Sue的教学以《大学体验英语》(IV)为主，所讲单元为Unit 5“The unsung hero”，课堂强调的技能为听力和口语。小班也是根据教材中的内容组织课堂活动，强调的技能为听力、口语和翻译。CET-6培训课上，Sue使用的材料包括CET真题以及模拟试题和应试技巧课件，强调的知识和技能为单词、短语和应试技巧。

4.4.2 教学方法

Sue的教学课堂与CET-6培训课堂的教学流程明显不同(见表5)。大班课上的课堂活动比较丰富，课堂用语主要为英语。教学模式以“讲”为主，师生之间的互动较少，学生“说”的机会不多，但听力训练较多。该教师主要采用自上而下的方式讲解课文，比如，先总结各段大意，然后解释单词和短语，但讲课的进程较慢。Sue的小班课课堂活动很丰富，以学生“练”为主，师生互动较多。CET-6培训课上，Sue完全主导了课堂，主要讲授CET-6应试技巧和习题。与其他三位教师不同的是，该教师在培训课上留给学生一定的时间做题。

该教师大班课上比较重视听写，而且练习题型与CET-6听力非常类似。这可能受教材内容以及CET的影响。值得一提的是，Sue大班课教学进度缓慢，该教师花费了大量的时间训练和讲解听力。访谈中，该教师的解释为：

“……因为我班上学生的英语水平已经很好了(入学时为3级)，没有必要再去细讲课文。但听力比较难，所以我花了较多时间在听写上面(教材Lead-in部分)……”

为此，笔者分别计算了《大学体验英语》(IV)Unit 5中Lead-in部分compound dictation和2011年6月CET-4真题上compound dictation的语速和易读度。结果显示，Lead-in部分的语速(117词/分钟)略低于CET-4真题语速(130词/每分钟)，但Lead-in的难度(易读度为16.14)明显高于CET-4的复合式听写(易读度为53.4)。由此可见，教材的选材影响教学的进程。

4.4.3 课堂气氛

大班课上，该教师对学生要求比较严格(如为了让学生能够完全写下听写内容，该教师播放了五遍听力)。课堂气氛良好，学生都积极配合教师，并能够认真记笔记。小班课上，学生积极参与角色表演，课堂气氛较为轻松。CET-6培训课上，虽然偶尔有些笑声，但由于教师教风严格，课堂上总体比较安静。

4.4.4 教学态度

Sue对教学认真负责，投入较大。在大班，Sue提前五分钟到教室将教学设备准备完善。上课使用的PPT在教材附带的电子课件上进行了改动。小班上，Sue使用自己制作的Front-page，其中包含丰富的图片和文字解释。在CET-6培训课上，该教师保持了一贯严格的作风，对教学和学生负责。

4.5 不同教师教学课堂以及CET培训课堂教学的对比

囿于篇幅所限，本节只分别对比了Zoe和Sue的两种课堂。通过对比可知，相同类型的课程也存在明显差异(见表6和表7)。这些差异说明，影响教学的因素众多，如教材的使用、教学流程、教师课堂用语、和学生的互动、课堂气氛、教学态度等。由此可见，教师的个体差异对教学影响很大。

5.结论

本文通过对比大学英语正常课堂和CET培训课堂发现，两种课堂在教学内容、教学方法、教学效果等方面存在显著差异。正常课堂以教材为主，强调的知识与技能为词汇、语法、听力、口语、翻译等，课堂教学以教师“讲”为主；CET培训课堂以讲授应试技巧为主，课堂以教师为中心，几乎没有师生互动。这些差异表明改革后的CET对大学英语课堂教学的影响并不明显。而产生诸多差异的原因则是由多种因素共同作用的结果，主要包括教师因素，如教师的性格、教学理念、教学投入、教学经验等；教材因素，如教材的选材、理念、配套电子课件等；《教学要求》；CET改革，如听力比重的变化等；学生的英语水平以及课程设置等。

据此，本文尝试为大学英语教师、教学、学校以及CET的改进等提供一些启示与建议。大学英语教师应不断提升业务水平，并在教学上加大投入；教师应创造性地使用教材，而不是机械地使用教材附带的电子课件；教师还应加强对课堂的管理，对学生严格要求；教材的编写应合乎学生实际需求；学校应该以提高学生的英语综合应用能力为目标，进一步优化大学英语课程设置；CET的个别题型，如写作试题，要坚持题目设计的多样性，防止学生套用模板，以应试为主。

注释：

1 教育部高等教育司在2004年颁布了《大学英语课程教学要求(试行)》，并于2007年正式颁布《大学英语课程教学要求》。

2 本文参考了Mitchell et al(1981)的分法，将课堂教学流程分为若干“时间段”(segment)，每段时间内要完成一个特定的话题/活动，该话题/活动由学生和教师互动完成。

3 研究人员进行课堂观察时，CET采用的是旧题型，即2006年6至2013年12月之间的题型，仍包括快速阅读。

4 参见辜向东、关晓仙(2003:39)中的“易读度参考量表”，其中易读度范围在0-30为“很难”；30-50为“难”；50-60为“较难”。

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(辜向东：重庆大学外国语学院教授，博士； 杨志强：重庆科技学院外国语学院讲师； 黄妍琪：重庆大学外国语学院硕士研究生)

通讯地址：400031重庆大学外国语学院

*本文系国家社会科学基金重点项目“基于证据的四六级、雅思、托福考试效度对比研究”(项目号14AYY010)的部分研究成果。

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2095-9648(2015)01-0078-09

2014-11-01