当代中国语境下终身学习理念的推展

刘 林，张 元

(1.江苏师范大学，江苏 徐州 221116；2.中国矿业大学，江苏 徐州 221116)



当代中国语境下终身学习理念的推展

刘 林1，张 元2

(1.江苏师范大学，江苏 徐州 221116；2.中国矿业大学，江苏 徐州 221116)

全球化背景下的当代中国正和世界一起迎接知识经济时代的到来，这一语境给终身学习理念的有效推展提出了具体要求。终身学习理念是“理论-实践-再理论”的演化过程，这一过程具有历史逻辑性和复杂多面性。终身学习理念激励人们去获得他们终身所需的全部知识、价值与技能，它强调进行有意义的学习，学习场所亦不为家庭、学校和文化中心所囿。主体的自觉性、目标的明确性、内容的全面性、形式的多样性、过程的终身性等是终身学习理念的主要特征。终身学习理念的推展过程需要政府部门主导，将终身学习理念的主旨和精髓上升并细化为具体的政策法规，实现对终身学习理念的有效推展，使终身学习理念融入人们的日常生活世界。终身学习理念的推展是一项需要全社会各方力量在实践过程中相互协作的系统工程。

中国语境；终身学习；推展

现代终身学习理念是生发于20世纪60年代并在80年代后期开始在世界各国的教育改革与发展中得以付诸实践的一种教育思潮。它强调人的一生是一个通过不断学习和受教育来逐步完善自我的过程。要达成通过终身学习完善自我的目标，终身学习理念的推展是必须面对的问题。当代中国语境下，终身学习理念的推展就其性质和作用而言无疑是我国“科教兴国”战略和“人才强国”战略部署的一个重要体现，对我国建设学习型社会，实现现代社会中人的自由、全面、可持续发展，有着重要的践行意义。

一、当代中国语境下终身学习的重要性和紧迫性

在我国社会主义市场经济体制改革不断深入、世界科技变化日新月异以及国内外形势复杂多变的大背景下，我国社会行为主体各方面素质的提高面临着前所未有的挑战。这一挑战凸显了当代中国语境下推展终身学习理念的重要性和紧迫性。

(一)适应经济全球化和社会现代化的需要

自冷战结束后，世界经济已逐步形成一种联系较为紧密的整体，各个国家的经济和企业无可避免地都受到全球化的强烈影响并面临着经济全球性的竞争。在这种背景下，各国企业迫切要求其内部员工通过不断学习各种新知识、吸收新观念、提高科技管理水平增强其竞争能力以应对经济全球性竞争的挑战和机遇。从企业员工的角度来看，他们也期望借此全球化带来的新机遇，通过学习来提高自己的知识文化水平及应用技术技能，以适应现代社会和工作发展的需要，这两方面的迫切需求有力地推动了终身学习理念的大众化和普及化。现代大型企业和跨国公司不仅需要适应现代化机遇和挑战的专门型人才，同时也需要在世界范围内建立起若干专业化的子卫星公司来满足其特定的需求，以应对经济全球化所带来的激烈竞争。这一转变要求高等教育系统和社会教育机构能培养出具有良好创新能力和应变能力，并能参与和处理公司事务的综合型人才，而这样的人才又须具有终身学习的理念和能力。

(二)适应网络信息化和经济知识化的需要

网络世界是一个不受国界和地域约束的开放式的信息传递空间，各种不同的思想意识、价值观念和文化形态在此相互碰撞、彼此交融，科学技术的日新月异和知识信息的急剧膨胀深刻地影响和改变着人们的物质生活和精神生活，人们深切地感受到唯有通过不断学习以获取更多更新的知识方能适应工作的需要和时代的发展。知识、学习和教育将会在未来的社会发展中使人们之间的联系更加紧密，人际信任更加牢固深化，沟通交往也更加理性和谐。终身学习理念的推展是关乎我国构建和迈向学习型社会、走“科教兴国”战略之路的关键。迈向学习型社会意味着学习将会成为一种个体自身的发展需求和社会整体进步必然面对的实践活动，满足学习需求和提供教育保障成为一种社会责任的体现。所以，终身学习理念的推展是网络信息时代和知识经济社会发展的前提基础和重要基石之一，也是构建和迈向学习型社会的必然环节。

(三)实现现代社会中人的全面发展的需要

现代社会的快速发展使作为物质性、社会性和精神性存在的主体比从前社会中的主体更加易于焦虑，使其时常处于一种无缘由的、莫可名状的“弥散性”“自由漂浮”的焦虑状态之中，导致主体自我价值感和自我意义感的匮乏和丧失。而终身学习理念的产生和发展既为满足来自人外部物理世界的需求，也为满足人自身内在的需求，这使得终身学习理念的推展在现代社会中尤为必要。当代中国社会转型和变革中的负面效应导致了人的分化及其整体的破裂，社会生活中的主体总是扮演和承担着各种不同的社会角色，并在其所扮演的多重社会角色和承担多重社会责任过程中使其人格和自我价值得以统一持续，而当处于社会转型期中的主体的多重角色之间无法正常转换，发生冲突又没有得到及时有效整合之际，就会发生人格错位，主体就会产生“我是什么”及“我对于我具有什么意义”的迷惑，由此可能会引发一系列的社会问题。现代社会中的成人存在着身心超负和心理危机，有许多新情况、新问题要应对、掌握和解决。终身学习理念的初衷和主旨就是加强对人在成年期的学习教育与人文关怀，促进和实现人的自由全面可持续发展。因此，在当代中国语境下推展终身学习理念有利于观照和满足所有人的各方面和多层次的需要，有助于人在现代社会中实现自我完善和自我发展，通过终身学习以最大限度地实现社会中所有成员的个人价值。

二、终身学习理念的发展及其内涵特征

反映现时代全新教育潮流的终身学习理念认为，社会提供给成年人的受教育机会应具有普遍性和终身性，教育的应然状态是当个体遇到问题时能为其提供解决问题的必要的知识与技能。终身学习理念的发展具有历史逻辑性和复杂多面性，其在历史发展和实践过程中实现从理论到实践再到理论的“理论-实践-再理论”演化过程。

(一)终身学习理念的历史发展

1965年，郎格让关于“终身学习”和“终身教育”的提案在联合国教科文组织召开的国际成人教育促进委员会上获得众多参会代表的赞同和认可。郎格让从教育本身的意义出发，强调发展终身学习和社会教育的重要性，认为儿童和青少年教育仅是真正教育的一种准备，教育的全部意义只有成人教育才能呈现[1]。1972年，“终身教育”和“终身学习”等概念在富尔·埃德加的报告《学会生存》中被建设性提出。1976年，联合国教科文组织的第19次全体会议将“终身学习”与“终身教育”的概念并列，突出了其重要的地位。1994年，首届“终身学习”会议在罗马召开，会议指出，终身学习的意识与能力既是21世纪人的通行证，也是每个人一生成长的支柱，若无终身学习的意识与能力，人类将很难在21世纪立足与生存，从而使终身学习在世界范围内形成了共识。接着在1995年3月，以“社会发展”为主题的世界各国首脑会议在哥本哈根召开，大会通过了旨在关注和推动人的发展问题的《哥本哈根社会发展问题宣言》。对终身学习理念的推动发展不仅有国际性组织，也包含有很多国家。1976年，美国修订了《高等教育法》，将“终身学习”的相关条款加入该法。1990年，日本颁布了《关于振兴终身学习实施政策及完善推进体制法》。我国于1993年颁布《中国教育改革与发展纲要》，1995年颁布《中华人民共和国教育法》。《中国教育改革与发展纲要》将成人教育作为终身教育的一种新型教育制度。《中华人民共和国教育法》明确规定要建立和完善终身教育体系，实行成人教育制度。

(二)终身学习理念的本质内涵

现在的终身教育概念，无论从个人还是从社会来看，是包括整个教育过程的。但在起始阶段，终身教育仅是应用于成人教育的一个新术语[2]180。终身学习从个人的观点和立场出发，指个人在其生活中不断学习的自觉态度和行为习惯，是贯穿主体一生的一种行为模式。终身学习理念对个人和教育事业发展最根本的启示在于，人们只有在社会实践活动中，通过不间断的学习才能获得绝大部分的知识、能力和技能。杜威认为，教育的目的在于使个人能够继续他们的教育[3]。终身学习强调从时间和空间领域来统整贯穿主体一生所有的教育阶段。终身学习提倡对封闭式的学校教育加以改革以造就一种管道多元、全民开放，且学习和受教育过程可持续终身的教育体制，更希望借由此体制来达成“学习型社会”的理想。富尔等人认为，终身教育是建立一种教育体系的原则，而不能称为一个教育体系。终身教育原则贯穿这一教育体系的每个方面和全部过程。人们不能一劳永逸地获取知识，需要终身学习来适应不断演进的知识体系。终身学习成为不断完善自己、适应生存的必经之路[2]200-201。1994年，在意大利举行的第一届“世纪终身学习会议”认为，终身学习就是通过持续不断的条件支持，最大限度地发挥人的潜质，促使人们获得其终身所需要的全部知识、技能等，并能够自如地运用[4]。

(三)终身学习理念的主要特征

终身学习理念的基本特征可归纳为：第一，学习主体的自觉性。行为主体为满足其自身发展和自我实现的现实需要，具有主动性的学习欲望和行为，学习群体是具有学习欲望及学习行为的社会个体，而终身学习理念为社会个体提供了一种持续学习的基本理解力和不断学习的动机[5]。第二，学习目标的明确性。终身学习是政府出于维护统治和社会稳定的目的而开展的学习教育活动，具有极强的针对性和目标指向性，在实现这种明确的教育目标过程中，学习者个体或群体自觉或不自觉地自发组织或有组织地进行有意识、有目的和有计划的学习过程。第三，学习内容的全面性。与以往传统的封闭式、灌输式的学校教育有所不同，终身学习的内容广泛，不为学校书本上的知识所囿，更多包含有社会个体所需的生存技能，以及为适应现代社会和时代发展所需的来自人们日常生活和实际工作当中的具有基础性的知识。第四，学习形式的多样性。终身学习形式种类广泛、灵活多样，社会个体在此不仅可以接受到包括在学校里所接受的传统意义上的学历化的教育，还能接触社会上各种非正规和非正式的学习教育活动，学习主体在此学习过程中可以依据其当下现实情境，根据自身的实际需求有针对性地选择适合其自身的学习形式和方法自由地学习。第五，学习过程的终身性。终身学习理念要求社会个体在其生命历程中将学习和受教育贯穿于其人生的可持续终身的学习过程，因为真正的教育是来自于离开学校之后，在临终之前也没有理由停止的持续终身的学习过程。

三、终身学习理念的推展

终身学习理念的“推展”意即终身学习政策的推进、开展和实施的过程。政策推展的主体一般是作为社会的权力或行政机构的国家政府、政党或其他政治团体。终身学习理念的推展是相关主体依据其对“终身学习理念”所持有的相对较稳定的价值意义和功能趋向的理解，在实践活动中所采取的具有相对可操作性的各种方式方法、途径措施和行动策略的组合。

(一)终身学习理念推展的政策化

推展终身学习理念本身就是国家和政府的一种行政行为，终身学习理念的有效推展离不开政府制定的政策制度的规范、支持、引领和保障。加强政府在政策推展实施过程中所扮演的角色和应该担当的职责是既合乎逻辑又非常必要的，而政府意志的外在体现通过政策制度的权威性、规范性和强制性予以支撑。“制度的强制性与权威性是它所表达的价值理念获得权威性核心地位的力量保证，制度的公共性与普遍性是该价值理念获得广泛认同的机制保证，制度的稳定性与确定性是该价值理念持久性与明确性的基础保证”[6]。这需要政府部门考虑将终身学习理念的主旨和精髓逐步上升并细化为具体的政策制度，通过国家法律的强制性和威慑性来实现对终身学习理念的有效推展，凭借制度的规范性和约束性使终身学习理念融入人们的日常生活世界，同时，也使其向制度化、规范化和生活化的方向发展。

(二)终身学习理念推展的法规化

在成人继续教育或社会教育的政策制定和实施过程中要重视教育立法以实现终生学习理念的规范化、制度化和法制化，充分考虑建立起“主客体‘为我而存在’关系的价值联系及其实践基础”，因为主体的“一切活动在本质上都是为了获取为我的利益(包括物质利益和精神利益)，这规定了主体的一切价值活动的出发点和目的”。亦即在推进终生学习理念规范化、制度化和法制化过程中充分考虑制度规范与社会行为主体之间存在着的“‘某某之于我有什么意义’这个自我肯定和现实需要的价值关系”[7]，并以具有强制约束力的法规或其他有效形式对国家、社会和个人在终身学习理念推展过程中的基本职责予以规定。终身学习理念推展过程中存在着目标与要求一致性的问题，这种目标与要求一致性问题意指中央政府机构及各地方政府教育机构是依照国家的整体战略部署来推展和实施教育政策，还是根据各地方发展的特殊性与教育环境的多样性来设计和规划推展终身学习政策的阶段步骤和可行性方案，“一个更加可行的折中做法是制定一套整体的政策框架，并在框架内部根据不同变革阶段的重点对某些具体政策进行详细阐述”[8]。因此，终生学习理念推展的法制化工作应充分考虑现实情况，以地方的发展建设需要为主，因时因地做好法律规范的制度建设工作。与之相应，要注重和按照受教育者的差异性和层次性来做好法律规范的制度建设工作，因为人懂得把内在尺度运用于对象[9]，通过变生命活动本身为意志和意识对象的受教育活动，其主体性在社会实践中得到确证[10]。同时，也使其在实践中实现应然对实然的逐步超越，这种超越意味着人的生命价值得以不断提升[11]。

(三)终身学习理念推展的协作化

终身学习理念的推展工作是一项需要全社会各方力量协同配合建构的系统性工程。只有在社会各方力量、各种机构和组织团体都参与的基础上，终身学习政策的推展才具有坚实的社会基础，才能建立一个始终“渗透着终身教育原则的社会”[12]。在终身学习政策的推展过程中，各种要素之间的协调合作始终是终身学习政策推展和实施的一个关键性因素，协调合作在不同的国家也会有不同的表现。我国成人教育的系统性和复杂性需要社会各方力量与政府各部门在政策宣传和活动的组织实施等方面广泛参与和沟通协作，以期达到一种“让学习者控制、引导和监督他们自己的学习进程。这样，他们就可以按照自己的认知特征以及他们对如何才能最好地掌握新观念、新信息和新技巧的理解，为自己梳理和选择独特的学习模式进行学习”[13]。如此，学习便不再是单向的老师传授而是以学生为中心为主体了，即让作为学习主体的社会行为个体“学会学习”。“学会学习”愿景的达成离不开终身学习理念的强化推展与在实践过程中的合理完善。由于终身学习理念在其推展进程中关涉的领域及教育承担机构和相关责任部门的扩展和增多，除了教育部门还应包括文化财政部门、信息民政部门、劳动与社会保障部门等多个单位需要统一认识并加强合作。

[1]保罗·郎格让.终身教育导论[M].滕星，等,译.北京:华夏出版社,1988:6-7.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].华东师范大学比较教育研究所,译.北京:教育科学出版社,1996.

[3]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990:106.

[4]王旭.国际组织推进终身学习简介[J].中国职业技术教育,2006,(10)．

[5]伊万·A.斯诺克.终身教育:杜威的观点[J].陈荷男,译.开放教育研究,2013(4).

[6]冯秀军.教化·规约·生成——古代中华民族精神化育研究[M].北京:中国社会科学出版社,2009:156.

[7]张元.自我认知的实现路径[J].宁夏社会科学,2013(5).

[8]曼佐尔·阿哈默德.终身学习:从理念到行动[J].教育研究,2010(11).

[9]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社,2000:58.

[10]马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京:人民出版社,1979:96.

[11]冯建军.主体道德教育与生活[J].教育研究,2002(5).

[12]石兰月.终身教育理念下学校教育地位与使命的转型[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2010(3).

[13]戴维·阿斯平,朱迪思·查普曼.终身学习的哲学思考[J].杜永新,译.开放教育研究,2013(5).

2014-07-16

教育部人文社会科学研究青年基金项目(11YJC880071)

G520

A

1000-2359(2015)01-0181-04

刘林(1975—)，男，江苏大丰人，江苏师范大学高等教育研究中心副研究员，博士，主要从事高等教育学、教育经济与管理研究。