英语教学中教师价值取向的选择

王　黎

（广东药学院，广东 广州 510224）

20世纪70年代以来，教育过程的科学化、技术化和标准化带来的局限性日益受到来自公众和教育界内部的质疑，促使人们又开始重新反思教育的价值取向问题。叶澜教授曾指出从教育史发展来看,每当社会发生重大转型人们对教育有所批判呼吁改革时，往往先从价值批判始，“以重新认识教育的价值和目的始，并且以此为依据和出发点”[1]。课程目标的确立，课程内容的选择、实施和评价都无法回避价值倾向问题，体现着人们在一定时期内的价值理念与追求。

一、教师价值取向的发展派别

在美国教育史上几次对教育价值取向的反思与调整中有两大流派是常识取向和价值取向，中国在这方面研究较为成熟的学者洪明曾刊发文章分析常识取向教师教育改革的背景、基本内容及特点，常识取向派盛行于20年代末，认为教学所需的知识和技能可以直接从日常生活和教学实践中习得，无需专门的训练，任何旨在提高教师入职门槛的专业教育培训只会提高培养成本，无助于改善教学质量，后来尽管出现教师应在所任学科方面达到本科或某一学历的师资要求，这被视为常识取向派教育思想在教师教育大学化时代的一种特殊形式，但本质上用学科专业代替教学专业，否认教学专业的性质没有变化。[2]常识取向派将学校主要智能重新定位为传递人类最基本的文化知识，“传授知识和训练年轻人心智的”[3]，教学内容严格限定在学科知识的学习和基本能力素养的形成方面，“读写算，广泛理解历史与科学，知晓公民权责……”[3]学校应该确保孩子掌握文明社会所需要的基本技能。

社会正义取向（以下简称“社会取向”）来源于美国进步教育运动和改造主义的教育理念，是追求社会民主的思想理念在教师教育中的反映，主张将追求公正理想的社会作为教育的首要目标。社会取向教育改革认为将教师教育仅仅理解为知识学习和技能训练是片面的，其标准也不是纯客观技术性的，不可以进行统一标准的考核；在整个教育过程总是不可避免地拥有或体现某种价值观，应探寻其活动背后的价值，强化教师对自己行为和社会背景的政治意义的理解，不仅自己要有社会责任感和问题批判意识，而且还要将培养学生的社会责任感、批判意识、公民平等意识视为自己的教学责任，教师从而获得自主权和话语权，原本被忽视的精神世界得以重现。后来社会取向教育改革进一步发展，提倡采用交叉学科方法将包容性的多元文化核心理念融入教师教育课程中，以适应不同背景知识及层次水平学生的多元文化需要。[4]

纵观我国大学课程价值取向的变化，在很长一段历史时期教育价值取向为政治功能服务，到五四新文化运动时期大学教育价值取向的定位为进行科学启蒙，侧重科学精神的培养；随着改革开放的深入和“科教兴国”基本国策的确立，高等教育与经济建设的联系愈加紧密，这一时期的课程设置以社会功能为主，充分体现其经济与科技价值取向；再到现代时期有的学者认为教育要回归生活世界，关注生活经验；有的学者反对大学课程实用社会功能的价值取向，强调应更加关注课程与人的发展之间的内在关系，价值呈现上多多体现个人需要的满足与完善；还有学者从与国际形势接轨的角度提出现代教育应帮助人们强化科学意识、生命意识、公民意识和全球意识,担负起解决社会出现的精神沦落、价值失衡、信仰危机等重要使命等等。[5]由此可见，我国大学教育的价值取向发展和美国是并行一致的。

二、英语教学中价值取向的问题

在两大价值取向流派中，常识取向是教师在英语教学过程中课堂教学策略的首要选择，作为英语及其背后支撑的强大文化系统，精细系统地从政治、教育、科技、商业、司法等各个角度进行介绍，对于相关事实、数据、引文等信息量的输入帮助学生进行知识储备。但是现行的教学理论研究崇尚科学主义、实证主义，以自然科学的定量化、标准化来指导教学实践，教师在教学过程中一味地追求知识的客观性与中立性，专注于教给学生大量的事实性知识，以“价值中立”或“排除先见”将事实成分与价值成分区别开来，拒绝掺入相关情感、道德、文化、价值观的因素，以为这些情感体验与价值判断是感性肤浅的，和所盛行的科学理性主义是相左的。学者姚林群、郭元祥针对此问题发文强调我国新课程应设立知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度的课程目标，充分体现知识的内在结构及其教学价值变化的要求，尤其提到传统教学从“事实取向”理解知识和课程，缺少过程意识和价值关怀，导致知识的内在构成被分割的局限，现代教学应有所超越，教师应在价值取向上从“价值中立”走向“价值负载”，才能走入到学生的内心世界、情感领域和价值结构之中，以帮助学生建构完满的精神世界。[6]

三、英语教学社会取向的必然性

1.语言本质决定社会取向的参与。首先表情达意是语言的一大功能，语言使用者对于词汇与句型的选用体现出其情感倾向，而且通过词句所建构的语境或凸显或贬抑，或争议或认可也会体现出一定的价值判断；其次英语学习离不开与母语文化的比较，比较鉴别的过程也一定会涉及到价值判断；再者英语作为典型的人文课程，具有体验性、教化性与评价性的特点，即提供学习者“知情合意一体”的情感体验，并具备价值导向作用[7]。

2.教学本质决定社会取向的参与。教学过程涉及到与人的认知、精神和情感打交道的一种活动，包含教育者、学习者各自的先有认知结构、情感状态，及在课堂环境下双方视野互动融合后的认知与情感。[8]对于教育者而言他们不应仅限于陈述事实与传递知识，课堂教学中如若缺失了教师的情感投入与价值判断这一环，事实成分从不同老师之口，甚至网络机器表述出来没有差别，而好的教学必然带有鲜明的个人风格，映射着教师的信念精神与价值判断。正如教育学者L.S.舒尔曼（L.S.Shulman）所言教育实践不只是简单地把所学的专业知识应用于实践，而是需要“教师的判断”这个中介，在多种不确定因素的课堂情况下，教师不仅学会变化应对，还包含利用个人的经验系统对于知识融会贯通、批判创造。[9]

学习者在进入一个新的教学环境时必定带有个人的先有经验及固有的理解结构，如果学习环境变了，或者受同时进入这一环境的他人（同学或教师）先有学习经验的影响，学习者本人唤起的先有学习经验也会改变。[10]学习过程是把新知识和已有知识融合起来的过程，教师应该关注学生个人的生活经历和生存背景，挖掘知识与学生个体世界的关联，帮助学生梳理自我经验，优化知识储备，从而对世界与社会形成一套系统自足的思维体系，用于指导生活实践，这一点是非常必要的。

四、英语教学中两种价值取向的调整融合

教师在教学过程中应根据学习者的先有经验与前期的知识储备灵活调整，比如有关环保的语言材料，在学生的阅读、听力、写作中高频率出现，这时教师的教学策略应是常识取向而非价值取向，在学生的先有经验中有关环保的价值判断已非常明确，作为一种道德义务而非个人喜好的选择已植入人心，再强调环保的意义使课程内容乏味，转向常识取向，介绍最新发展的环保技术做事实概念的输入反而教学效果更好；还有每套大学英语教材都会出现women,half the sky类似主题的语言材料，教师在教学中常常碰到的困扰是教材的主题相对固定，而学生的知识体系更新较快，原本有价值取向的选材很快不会有思维冲击，教材编排的大量练习，尤其是问答题、讨论题激不起学生的兴趣，给出的答案如出一辙，考虑到学生的先有知识结构在价值取向上已达成共识，教师应以常识取向的教学策略为主，或者通过创设新的教学情境，教师可以在英语课堂上适量加入社会热点问题的讨论，帮助学生获得多样化的信息来源和角色体验的机会。

从教师语言材料的选择到教学情境的设立，有鲜明的社会取向参与是必然的，可是教师必须有清晰的理念就是立足于常识取向，提供给学生solid facts(事实)、details（细节）、data（数据） 和quotation（引证），以从不同视角进行价值判断。笔者曾在新大学英语综合教程第二册Unit 2 The Riches作单元导引部分时分别在四个语言班共240多人的班级作讨论，其中两个问题Whois your idol among the riches?If you are a billionaire how would you spend your money?学生给的答案何其相似，Bill Gates，Job Stevenson,Ma Yun;To buy a big house,living with my parents and travelling the world,and also do some charities.由此发现凡是讨论中没有立足于事实与细节而进行的简单化、空泛化的价值判断都是无趣的，从文中介绍富人生平故事的一条纵向线上可以选取相当之多的facts和details，比如one impressive characteristics,relationship with family、kids or other people,advantages of being rich,howto start from scratch and get the first pot of gold?etc.教师应在常识取向下通过输入facts和details给学生一个可以参照现实的情境，或者还原一个真实的状况，从而引发他们运用描述、分类、比较等手段对信息进行选择、评价、重组和整合后，进行有感而发的价值判断，帮助提升学生的有效知识体系。

常识取向和社会取向不是非此即彼的二元对立模式，它们所代表的追求科学理性和关注人性的整合，是未来教育趋势和人类自身发展的根本要求。英语教学作为一种集常识、道德、情感、价值的综合性精神活动，做到常识取向与社会取向的融合，通过英语学习博采众长，开阔视野，走出自身文化的局限，构建最具社会先进文化的价值观念，而且最具人文色彩的——在语言结构主义的精雕细琢下，多层面、多角度地显现自我，同时认同他人，从而走向共同的理解和存在，那是展望明天、走向未来的基石。◆

【参考文献】

[1]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究,2002，（10）：24～31.

[2]洪明.当代教师培养机制路径的思想根基探析——美国“常识”取向教师教育改革思想述评[J].比较教育研究,2009，（8）：77～81.

[3]M.Kanstoroom.Boosting teacher quality:A common sense proposal(Testimony prepared for delivery to the Subcommittee on Postsecondary Education of the Committee on Education and the Workforce,US House of Representatives)[J].Washington,DC:Thomas B.Fordham Foundation,1999,（13）:35.

[4]刘保卫,洪明.常识取向的教师教育改革[J].外国教育研究,2007,（10）：39～42.

[5]廖其发.论我国教育改革与研究的价值取向[J].西南大学学报(社会科学版)，2011，（1）：107～115.

[6]姚林群,郭元祥.新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程·教材·教法，2011，（5）：12～17.

[7]叶朗.谈谈人文教养与人文学科[J].中国高等教育，1996，（3）：26～27.

[9]Lee.S.Shulman.Knowledge and Teaching:Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review，1987，57（1）：1～23.

[10]K.Trigwell,M.Prosser&F.Waterhouse.Relations between teachers’approaches to teaching and students’approaches to learning[J].Higher education，1999，37（1）：57～70.