基于伯明翰IRF话语模式的大学英语精读课堂师生话语现状分析

常嘉琪 王晓静 刘欣

[摘 要]本文以伯明翰IRF话语模式为理论基础，通过自然观察和数据分析相结合的方法，对大学英语精读课堂上真实的师生话语进行录音、转写和分析。研究结果表明，标准的IRF话语模式仍然在师生交互过程中占据主导地位，大于三话步的话语模式次之，而小于三话步的话语模式所占比重最小。

[关键词]伯明翰IRF话语模式；大学英语精读课堂；师生话语

[DOI]10.13939/j.cnki.zgsc.2015.06.149

1 伯明翰IRF话语模式理论简介

自20世纪70年代以来，Sinclair和Coulthard 经过长期的课堂观察及研究发现课堂师生话语存在某种相对固定的结构，随后他们又在反复实验和观察的基础上最终提出了伯明翰模式。伯明翰模式又称IRF （Initiation， Response， Follow-up）模式。其中I指教师引发问话；R指学生对教师的问话进行回答；F指教师对学生的回答做出评价。IRF模式按照不同的话步组成大致可以分为三类，即：小于三话步会话结构（IR或IF结构）、标准的三话步会话结构（IRF结构）以及大于三话步会话结构（I1R1（I2R2）F等结构）。其中IR话语结构是指整个会话结构仅由教师开启话步以及学生回应话步构成，缺乏教师的反馈。而IF话语结构是指整个话语结构仅由教师开启话步和教师的反馈构成，缺乏学生对话步的回应和互动。IRF话语结构是由教师发起会话，学生进行回应，最后教师进行反馈总结三步构成，因此也被称为三话步会话结构。I1R1（I2R2）F话语结构，即大于三话步的话语结构，是指当教师开启话步之后，多个学生对教师的话语进行回应，教师针对各个学生的回应进行不同的反馈。

大量研究表明近年来大学英语精读课堂上师生话语模式已趋于僵化，出现在课堂中更多的是“老师问、学生答”的固定的、刻板的交流模式，标准的三话步会话结构在师生交互过程中始终占据主导地位。在这样的学习氛围中，学生的学习兴趣很难被激发，久而久之就会造成学生课堂参与度低下的不良后果。这不仅极大地阻碍着学生知识学习的深入，而且不利于学生主体性的发挥。众所周知，外语课堂中的师生交互、学生积极参与意义的建构是学习得以实现的重要手段。因此，构建积极和谐的师生课堂话语交互模式对于促进当代大学英语精读教学具有重大的现实意义。本文正是以此为目标，以伯明翰IRF话语模式为理论基础，对大学英语精读课堂中真实的师生课堂语料进行描述性分析，希望能够为改变当前大学英语精读课堂师生话语模式僵化现象带来一定的启示。

2 研究设计

本研究采用随机听课的方式，以西北某高校大二A班的一节大学英语精读课为例，通过采用自然观察和数据分析相结合的研究方法，将整个授课过程进行录音，并将采集到的真实的课堂师生语料进行转写和描述性分析，最终得出相应的研究结论。其研究对象为一名女教师和48名非英语专业大二学生。教师年龄30岁左右，拥有5年教龄，具有一定教学经验。其授课内容为《21世纪大学英语》第三册第二单元The Titanic Puzzle。

3 结果与讨论

基于对真实的课堂师生话语的观察、录音和转写之后，笔者将整节课中师生话语结构进行统计分析并最终得出以下结论：大学英语精读课中师生间的话语结构以标准的IRF话语模式居多，占话轮总数的54%，远远大于另外两种话语模式所占比重之和。这表明IRF话语模式仍然占据师生话语结构的主导，教师仍然是课堂的中心，学生的课堂参与度较低，课堂气氛沉闷，课堂互动拘泥于形式。而代表师生积极互动的大于三话步的话语结构却仅占话轮总数的28.5%，这说明师生间缺乏真正意义上的交流互动，看似积极热烈的师生互动其实仅仅停留在表面形式，学生主动参与课堂的积极性并没有被激发出来。此外，小于三话步的话语结构仅占话轮总数的17.5%，这说明课堂中绝大多数学生放弃了其话语权，而教师也缺乏对学生所作回答的相应反馈。

首先，请大家看以下这则课堂语料：T： Any other opinions？（I） // S1： Um...I think if I were on that boat， I would pursue my own right to survive.（R） // T： Well， you are very honest.Thank you for all your opinions.（F）从以上师生的对话可以看出，这是一个标准的IRF会话结构。首先，教师以提问方式开启话步，紧接着学生对教师的问题进行回答，最后整个会话以教师对于学生回答的简单反馈而结束。整个师生互动过程中，学生在对教师的问题进行回答之后习惯性地结束了发言，而教师为了所谓的“维持课堂秩序、提高教学效率”，也缺乏对学生进一步的引导和鼓励。因此，这种固化的互动方式在一定程度上降低了学生参与课堂的积极性，不仅不利于激发学生的学习兴趣，从长远来看，也不利于学生学习的深入以及学生主体性的发挥。

接着我们再来看这样一个课堂语料：T： How about this sentence？ Ok，Lisa.（I） // S： ……（R） // T： Oh， maybe its a little difficult for you， Ok， sit down please.It means “…”（F）很显然上述师生对话属于典型的小于三话步话语结构。教师提出问题后点名让学生回答，学生却没有给出答案。当然在学生的沉默当中一定隐藏着很多原因，如：问题难度过大；学生身心状态不佳；上课走神没认真听讲等。教师虽然对此有所察觉，却并未对学生给予进一步的引导而仅简单地给出了答案。师生间的这种话语结构不利于学生思维能力的培养，不利于知识的内化和深入，也无法进一步激发学生的学习兴趣。因此，在当代大学英语精读课堂上是不被提倡的。

当然大学英语精读课堂中有时也存在部分相对积极的课堂互动，如下面这个课堂语料：T： Who can translate it into English？ William， do you want to have a try？（I1） // S1： I was too tired to walk， let alone run.（R1 ） // T： Is it right？ Please think it over.（F1） // S1： Oh， sorry， it should be “I was too tired to walk， let alone running.”（R2） // T： Ok， quite good！（F2）从上述师生对话中我们可以看出，虽然话步的开启仍然由教师进行，但是不同的是话轮明显变长并且有其他同学主动参与课堂互动，最终形成了大于三话步的会话结构。很显然，多个同学自愿参与课堂互动在一定程度上活跃了课堂气氛，增进了民主的学习氛围。这说明教师的引导有效地吸引了学生的学习兴趣，不仅很好地调动了学生的学习积极性而且促进了教学过程的有序展开。因此，相对于IRF话语模式，大于三话步的会话结构应该被提倡，这对于改善师生话语僵化的现状、建造和谐课堂具有巨大的现实意义。

4 结 论

综上所述，当前的师生话语结构仍然存在明显问题，主要表现为学生课堂参与度低，课堂互动模式化，学生话语权的放弃等。这些不良的课堂师生话语结构不仅不利于师生互动的展开，不利于学生学习兴趣的培养以及学习的深入，也从根本上极大地阻碍着英语教学质量的提高，因此需要引发广大教师的高度关注。

参考文献：

[1]Wells， G.Dialogue in the classroom[J].The Journal of the Learning Sciences，2006（3）：379-428.

[2]Wells， G.Dialogic Inquiry： Towards a Sociocul-tural Practice and Theory of Education[M].Cambridge： Cambridge University Press， 2003.