预防式与治疗式近义词教学方法在对外汉语教学中的运用＊

杨峥琳， 洪 炜

（中山大学国际汉语学院，广东广州510275）

预防式与治疗式近义词教学方法在对外汉语教学中的运用＊

杨峥琳， 洪 炜

（中山大学国际汉语学院，广东广州510275）

文章通过实验对比考查了在近义词辨析教学中预防式和治疗式两种不同教学方法的实际效果。实验结果表明，治疗式教学法的教学效果要好于预防式教学法。文章认为，治疗式教学法在集中学习者认知资源、提高学习者注意水平和节约教学时间方面都存在优势。同时，指出治疗式也存在教学过程不够连贯，对学习者水平有一定要求等条件限制。

汉语二语学习；近义词；课堂辨析；预防式；治疗式

一、引 言

在中高级阶段的汉语教学实践中，近义词教学一直是个难点。罗青松（1997）①罗青松．英语国家学生高级汉语词汇学习过程的心理特征与教学策略［A］．第五届国际汉语教学讨论会论文选［C］．北京：北京大学出版社，1997．和李绍林（2010）②李绍林．对外汉语教学词义辨析的对象和原则［J］．世界汉语教学，2010，（3）．在对汉语学习者词语运用偏误进行考察时，都发现近义词的偏误占了1／3左右。通常，近义词教学也往往是综合课教师在汉语教学中高级阶段需要花大气力讲解和操练的一个重点。据赵新、洪炜（2013）③赵新，洪炜．针对二语学习者的汉语近义词教学［J］．华文教学与研究，2013，（4）．对114位中高级水平学生的调查显示，课堂的确是留学生学习近义词的主要途径，几乎所有留学生都认为教师对近义词的讲解对自己有帮助。但是，80%受调查的学生仍然认为，即使有了综合课和近义词选修课中教师的帮助，近义词还是很难学习或者比较难学习。

可见，目前课堂上近义词的教学效率和学生的学习效果并不太理想。怎样改进目前近义词的教学方法，才能提高教学效率，改善学习效果？

有的一线教师根据自己多年近义词的教学实践，做了经验式的总结。他们的观点大致可以归纳为：（1）在辨析时要注意对比近义词在语义、语法、语用上的差异（赵新、李英，2001④赵新，李英．对外汉语教学中的同义词辨析［J］．暨南大学华文学院学报，2001，（2）．；杨寄洲，2004⑤杨寄洲．课堂教学中怎么进行近义词语用法对比［J］．世界汉语教学，2004，（3）．；敖桂华2008）；（2）词义辨析要浅显易懂，符合留学生汉语水平（李绍林，2010）；（3）教师能够针对学生可能提出的问题、难点，有预测和充分的准备（李绍林，2010）⑥李绍林．对外汉语教学词义辨析的对象和原则［J］．世界汉语教学，2010，（3）．；能够根据学生的实际偏误给予有针对性的指导（敖桂华，2008）⑦敖桂华．对外汉语近义词辨析教学对策［J］．汉语学习，2008，（3）．。

相对而言，前两条经验比较容易操作和执行。但第三条经验要如何操作和实现，前人除了指出教师需要在平时教学中注意积累，集腋成裘外（李绍林，2010），并没有给出更为有效的途径和方法。其执行效果如何，也没有相关的实证性研究。

因此，我们希望对第三条经验的可操作性和有效性进行验证。我们尝试通过调整目前课堂上近义词辨析教学步骤安排，使教师有充分的准备应对学生在课堂上可能提出的问题，并能根据学生的实际偏误，进行有针对性地指导，从而在课堂有限的教学时间内落实汉语教学中“精讲多练”、“学以致用”的总原则（吕必松，1990；①吕必松．对外汉语教学发展概要［M］．北京：北京语言大学出版社，1990．刘珣，2002；②刘珣．汉语作为第二语言教学简论［M］．北京：北京语言大学出版社，2002．赵金铭，2007、2008）③赵金铭．对外汉语教学理念管见［J］．语言文字应用，2007，（3）．④赵金铭．汉语作为第二语言教学：理念与模式［J］．世界汉语教学，2008，（1）．，最终达到提高第二语言教学的效率，改善教学效果的目的。

通常情况下，教师在课堂上进行近义词辨析时，为了预防学习者在实际语言运用中发生偏误，会在教学初始阶段就预先将一组近义词的使用条件及其差异系统地教授给学习者，之后通过让其完成相应练习来检验和巩固学习的效果。我们不妨想象，这一过程中，教师的工作类似于医生提前给人们打预防针从而防止疾病发生。我们权且把这种教学方式形象地称为预防式教学。

然而，有学者指出，在近义词辨析的教学中应该“解决主要矛盾”（李绍林，2010）⑤李绍林．对外汉语教学词义辨析的对象和原则［J］．世界汉语教学，2010，（3）．。“对大多数学生，不必面面俱到地细讲”（赵新、李英，2001）⑥赵新，李英．对外汉语教学中的同义词辨析［J］．暨南大学华文学院学报，2001，（2）．。教者那种“一气呵成”、“全盘托出”的做法，势必会加重学生的心理负担（敖桂华，2008）⑦敖桂华．对外汉语近义词辨析教学对策［J］．汉语学习，2008，（3）．。所以，辨析时应该首先抓住主要差异或先解决学习者当前遇到的问题，对于次要的差异或还没有发生混淆的情况则可留待以后辨析（洪炜，2012）⑧洪炜．面向汉语二语教学的研究综述［J］．华文教学与研究，2012，（4）．。

因此，本次实验将从“解决主要矛盾”、提高近义词辨析效果的角度出发，对预防式这种常规的教学方法做一些改进。我们把辨析近义词差异的教学处理环节和学生做练习环节二者的顺序进行了调整，即在辨析之前，先针对近义词使用条件的差异设计练习，在学生做完练习之后，根据练习中出现的主要偏误，教师再进行较有针对性的讲解等教学处理。这就可以使教师如同医生在了解病人病情后再对症下药一样，我们不妨称之为治疗式教学。

本文将通过一项教学实证研究，对比治疗式教学法与预防式教学法在近义词教学中的实际效果，并对两种方法的优劣进行分析。

二、实验设计

（一）被试

本实验被试为29名中山大学国际汉语学院中级汉语水平的留学生，他们学习汉语的时间约为1～1．5年，每周学习时间为20个课时（45分钟／课时）。被试来自越南、韩国、日本、菲律宾、印尼、泰国、法国、新西兰等国家。这些被试被随机分配在A、B两个班级。其中A班15人，B班14人。两个班级课程设置及使用教材均一致。

（二）实验材料

我们参考《商务馆学汉语近义词词典》（赵新、李英，2009）⑨赵新，李英．商务馆学汉语近义词词典［Z］．北京：商务印书馆，2009．编制了近义词辨析的材料，对各组近义词使用条件的差异从语义、句法和语用3个方面进行了简要说明。为了保证被试能够理解实验材料，说明文字及例句均控制在学习者熟悉的初、中级词范围内。

（三）实验程序

本实验分为前测、教学处理及后测3个阶段，共持续4周。所有实验操作均在课堂上进行。

前测在第1周进行。目的在于测量学习者对近义词使用条件差异已掌握的程度，并从中选择得分较低的近义词词对，即学习者掌握较差的近义词词对作为教学处理材料。

我们首先从《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（国家汉语水平考试委员会办公室考试中心，1996）①国家汉语水平考试委员会办公室考试中心．汉语水平词汇与汉字等级大纲［S］．北京：北京语言学院出版社，1996．初中级词汇中选取了26组近义词进行测试。测试方法是让学习者判断每个句子中划线的部分能不能用右边的词语来填写。可以填写的打“√”，不能填写的打“×”。如：

看见这情景，我们都______惊呆了。（A、被 √B、让 ×）

小王______你帮他借本书。（A、被 ×B、让 √ ）

那几棵大树______风吹倒了。 （A、被 √B、让 √）

我们对A、B两个班前测中的26组近义词成绩进行统计，选取了10组平均得分较低的近义词作为教学处理的目标词，并记录下B班被试对象错误率较高的题目。

教学处理在第3周进行。A、B两个班级分别接受一种不同的教学处理。其中A班采用预防式教学处理，B班采用治疗式教学处理。

在A班的预防式教学处理中，教师首先通过发现式教学法系统地对这10组近义词进行辨析。所谓发现式教学法，是指由学习者通过教师给出的范例，自主地总结归纳近义词的差异，从而掌握近义词的教学方法。洪炜（2011）的实验表明，通过这种教学讲解模式更有利于学习者对近义词的习得。因此，本实验在教学处理环节采用了发现式教学法，并在此方式下比较预防式和治疗式的教学效果。教学过程基本是由学生通过教师展示的一组例句来总结和归纳每组近义词使用条件的差异。当学生总结归纳遇到困难时，教师给予必要的引导。辨析时使用的材料是与前测题型和内容相近的题目。下面以“每天－天天”这组近义词为例，说明教学处理过程。

第一步，展示例句，让学生思考，做出选择：

我______都是六点起床。 （每天____）（天天____）

阿里______下课后都去操场打球。 （每天____）（天天____）

老张的饭馆c的收入在1000以上。 （每天____）（天天____）

______的新闻我都听。 （每天____）（天天___）

第二步，展示答案，并引导学生通过例句观察使用规律，发现差异：

我______都是六点起床。（每天√）（天天√）

阿里______下课后都去操场打球。（每天√）（天天√）

老张的饭馆______的收入在1000以上。（每天√）（天天×）

______的新闻我都听。（每天√）（天天×）

第三步，展示使用规律：

【规则1】：“每天”、“天天”都可以作状语，表示“每一天、任何一天”，有时可以互换。但“每天”还能作定语，修饰名词。

接着重复以上过程，教授规则2：

第一步，显示例句，让学生思考，做出选择：

这个机场________进出的旅客约有10万人。（每天____）（天天____）

那个通道________开放4小时。 （每天____）（天天____）

第二步，显示答案，并引导学生通过例句观察差异，发现使用规律：

这个机场________进出的旅客约有10万人。（每天√）（天天×）

那个通道________开放4小时。（每天√）（天天×）

第三步，显示使用规律：

【规则2】：当“每天”要说明以“一天”为单位的情况时，不能换成“天天”。

教师重复以上方式对“每天——天天”这一组近义词的每一条使用规则进行讲授。

完成10组近义词的教学处理后，教师要求A班被试针对每组近义词完成4～6道与前测类似的练习题，以达到复习巩固的目的。完成练习后，教师把正确答案告诉学习者。预防式的教学处理就结束了。

在B班治疗式教学处理中，教师首先要求被试完成与A班预防式教学处理组被试对象用于复习巩固的练习题，然后即时公布正确答案。由于复习巩固练习题和前测题所考察的差异点一致，因此教师可以通过前测中所记录的各题错误率情况预测出学习者在做练习时遇到的难点，并根据难点对这10组近义词的各条使用规则做不同程度的教学处理。对于错误率较高的题目（差异点），教学处理与A班类似，即通过发现式教学法引导学生通过例句总结和归纳出近义词的差异。但对于前测中错误率较低的题目（差异点），在B班治疗式教学处理中仅由教师简单地进行规则总结。换言之，B班治疗式的教学处理并不像A班预防式那样，对使用规则逐条进行同样详细的讲解，而将发现式教学处理的重点放在错误率较高的题目（差异点）上。

我们没有在两组学习者接受教学处理后立即安排即时测试的原因在于，B班治疗式教学组是在做完练习后接受教学处理的，即时测和教学处理之前的练习被教学处理环节间隔开。但是A班预防式教学组是在接受教学处理后做练习的，如果接着接受即时测试，这一组被试对象就会出现在教学处理后连续接受巩固练习和即时测两次练习的情况，可能会出现显著的练习效应，并无法真实反映两种不同教学法的实际教学效果。因此，我们选择在1周后考察后测情况。

后测安排在教学处理后的1周进行。后测题型与前测相同，即让学习者根据语境判断能否填入备选的近义词。并且，后测所考查的差异点也与前测相同，但在同等难度的基础上替换了题干中出现的词语。

三、实验结果

对两组被试的前测、后测正确率分别进行统计，结果见表1：

表1 各组前、后测正确率比较（%）

独立样本t检验表明，在前测中，两组被试的成绩无显著差异，t（27）＝0．640，p＝0．527。这说明两组被试在进行教学处理前对近义词的掌握程度相当。因此，只要对后测成绩进行比较，则可看出两种不同教学处理方式的效果。对两组被试的后测成绩进行独立样本t检验，结果表明，采用治疗式教学方式的被试后测正确率显著高于采用预防式教学方式的被试，t（27）＝2．073，p＝0．048。这说明在近义词教学中，治疗式教学方式效果优于预防式教学效果。

四、分析与讨论

实验结果发现，“先练后讲”的治疗式教学比“先讲后练”的预防式教学更有效。我们认为，造成以上结果的原因有以下几个方面。

首先，这可能与治疗式教学能够更加集中认知资源有关。一组近义词往往具有多方面的差异，在预防式教学中，教师虽然通过引导学习者发现近义词差异，使学习者对各项差异有了较深的认知加工，但由于差异点较多，因此认知负担较重，认知资源分配较分散，因此，学习者无法把有限的认知资源集中在容易出错的差异点上。相反，在治疗式教学中，教师对各项差异的辨析进行了区别处理。对于学习者已掌握得较好的，错误率不高的差异点，由教师进行简单的规则概括总结，这降低了学习者的投入负担，使学习者可以将更多的认知资源集中投入到错误率较高的差异点。对于错误率较高的差异点，教师则通过发现式教学的方式增加学习者的认知投入量，使学习者能够对相关差异点进行深层次的加工。可见，在治疗式教学中，学习者的认知资源得到了更合理的分配，因此加工的效果更好，更有利于掌握难点。

其次，治疗式教学相较于预防式教学更能提高学习者的注意水平。许多研究者指出，注意是习得的必要条件（Schmidt，1990；①Schmidt，R．The role of consciousness in second language learning，Applied Linguistics，1990，（11）．Robinson，1995；②Robinson，P．Attention，memory，and the“noticing”hypothesis，Language Learning，1995，（45）．Izumi，2002③Izumi S．Output，input enhancement，and the noticing hypothesis：An experimental study on ESL relativization，Studies in Second Language Acquisition，2002，（24）．）。近年来，不少研究者探讨如何通过教学处理提高学习者的注意水平，从而提高二语习得的效率。其中不少实验证明输出强化（output enhancement）、输入强化（input enhancement）、纠错反馈（explicit and implicit feedback）等形式有助于学习成绩的提高（White，1991④White，P．Adverb placement in second language acquisition：Some effects of positive and negative evidence in the classroom，Second LanguageResearch1991，（7）．；Izumi，2002⑤Izumi S．Output，input enhancement，and the noticing hypothesis：An experimental study on ESL relativization，Studies in Second Language Acquisition，2002，（24）．；靳洪刚，2009⑥靳洪刚，章吟．“选择性注意”与“差异效应”在汉语“得”字方式补语习得中的作用［J］．世界汉语教学，2009，（4）．、2011⑦靳洪刚．现代语言教学的十大原则［J］．世界汉语教学，2011，（1）．）。Tomsello ＆Herron（1989）曾提出一种被称为“Garden Path Technique”的教学处理方法。这种方法的特点在于讲解在那些易发生偏误的语言点时，教师先设法诱导学生输出错误的语言形式，再对其进行讲解。他们的研究结果表明这种故意诱导错误的教学处理方法效果显著优于直接讲解法的效果。在治疗式教学处理中，教师先通过学习者完成练习的环节诱导出近义词的误用，使学习者引起其对自己的语言输出与目的语正确形式之间差异的注意，此时他们会更加有意识地去接收随后教学处理中的纠错反馈信息，从而使其对该差异点的理解和掌握保持得更好。而在预防式教学处理中，虽然教师一开始让学习者思考并填空的教学环节也能在一定程度上引起学习者的注意，但由于被试是集体一同回答，并不像治疗式教学那样要求被试先独立完成纸笔练习，因此可能无法让每位学习者都最大程度地注意到自己输出的错误。

此外，由于在治疗式教学中仅对偏误率高的差异点进行发现式的教学处理，而预防式教学则是对每个差异点进行教学处理，因此治疗式教学所花费的教学时间相对较短。从本次教学实验的实践来看，采用治疗式教学法比预防式教学法大约减少三分之一的教学时间。换言之，在教学讲解阶段，同样的教学时长中，治疗式教学法可以处理的近义词组更多，教学效率更高。同时，对于教师来说，因为提前了解到学生的主要偏误，在备课时可以做到有的放矢，提高了教学的主动性，既可以避免将课堂上的近义词辨析变成一次面面俱到的讨论，也可以避免因为准备不足，在面对学生偏误时可能发生的尴尬。

但需要指出的是，治疗式教学也存在一些条件限制，主要体现在以下几个方面：

第一，治疗式教学必须建立在教师充分了解学习者偏误的基础之上。在进行这种教学处理前，教师首先需要对学习者的偏误进行调查和分析，这使得整个教学过程需要分为两个阶段，使得教学过程不太连贯。此外，不同学习者的近义词偏误存在多样性，尤其是在班级人数较多的情况下，学习者偏误点的分布可能过于分散，此时治疗式教学便缺乏针对性，具体操作较为困难。相反，预防式教学则无需先对偏误进行调查，实际教学操作比较简单方便。

第二，由于在治疗式教学中对偏误率较低的差异点未做详细地分析讲解，因此学习者对部分差异点的掌握不一定很牢固。本次实验发现，有的学习者部分在前测中的错误率较低、未作细致讲解的差异点，在后测中的成绩有所下降。这表明他们对于这些差异的认识可能还比较模糊，甚至在进行前测答题时存在猜测的可能，故当语境发生变化时，他们未能分辨出这些差异。因此，我们主张，在治疗式教学当中，即使对于偏误率较低的差异点，教师也应作适当的讲解，让所有学习者能够对这些差异点有更加清晰的认识，以进一步减少偏误的发生。

第三，在对学习者的访谈中，我们发现，水平较好的学习者比较喜欢治疗式的教学处理方式，因为这样的教学方式能他们在发现自己的错误的基础上，把注意力集中在纠正偏误上。而对于那些水平不太高的学习者来说，他们则比较喜欢预防式的教学处理方式，因为不预先进行教学处理的话，他们基本上无法完成练习。所以，治疗式教学也并非适用于所有的学习者。

综上所述，治疗式教学方式能够在近义词辨析中收到较好的效果，也更节约课堂时间。这种教学方式比较适合基础较好，但需要在短期内迅速提高学习效果的学习者。预防式作为常规性的教学方式，教师比较容易操作，且比较符合基础比较薄弱的学习者的要求。

Application of the preventative approach and the remedial approach to the teaching of Chinese synonyms

YANG Zheng－lin ＆HONG Wei

（School of Chinese as a Second Language，Sun Yat－sen University，Guagnzhou 510275，China）

This paper presents an empirical study on the actual effects of the preventative approach and the remedial approach in the teaching of Chinese synonyms in TCSL．The results show that the effects of the remedial approach are better than those of the preventative approach which is superior in terms of using the learners＇cognitive resources，improving the learners＇attentive level and saving teaching time．However，it also lacks coherence in the teaching process and depends on the learners＇proficiency．

learning Chinese as a second language；synonym；in－class differentiation；preventative approach；remedial approach

H195

： A

： 1672－1306（2015）01－0028－06

［责任编辑：张黎玲］

广东省哲学社会科学规划项目“国际汉语教材语料库建设”（GD13CZW02）；国家社会科学基金项目“基于语料库的汉语教材词汇多角度研究”（14BYY089）。

杨峥琳，女，中山大学讲师，博士，研究方向为汉语作为第二语言教学。