语言与内容融合学习在欧洲的实践与研究

肖建芳+刘芳彤

摘   要：语言与内容融合学习（Content and Language Integrated Learning，CLIL）自20世纪90年代在欧洲大陆普遍实施以来，得到了政府、师生、家长等多方面的支持，其良好的学习效果和学生积极的学习态度已得到大量研究的证实。欧洲CLIL对中国双语教学发展带来如下启示：在课程设置方面，应包含用中文教授的基础课程、专门的外语课程和CLIL课程;对想成为CLIL教师的学科教师和英语教师提供有针对性的培训和支持;正确对待双语课堂上学生的语码转换现象;结合欧洲CLIL实践经验，积极探索适合中国国情的双语授课模式和学生母语、外语输入模式。

关键词：语言与内容融合学习;双语教学;语言学习

语言与内容融合学习（Content and Language Integrated Learning，CLIL）是指以外语为媒介来教授学科知识的一种学习情境。作为实现欧盟“母语加两门外语”的语言教育目标的主要手段，CLIL在欧洲得到了特别关注和广泛应用，并在各个教育阶段都体现出了实效性。

一、欧洲CLIL实践

自20世纪50年代，欧洲国家就开始从合作中寻求共赢。然而，语言的差异成为一大障碍。因此，外语教育受到了特别关注，人们不断探索与验证各种外语教学方法。一方面，尽管语言课程占用了不少课时，学生学习效果却达不到预期目标;另一方面，非语言学科也需要增加课时。在这种情况下，整合语言与其他科目学习的方式就成为一种有效的解决方法。因此，在20世纪90年代的欧洲，CLIL从学前教育到职业教育阶段盛行起来。

（一）CLIL在学校的实践

20世纪90年代初期，大多数欧洲国家已从法律上确立了推行CLIL或扩大其实施范围的方案，使其成为中小学教育阶段主流教育的一部分。

根据2004年的一项调查，中小学在对CLIL的科目选择上基本没有差异。最常见的情况是，任何科目都可能被选作CLIL科目，而一些地区或学校则倾向于只选择自然科学、社会科学或文体类科目中的一种。

不同国家和地区官方推荐的CLIL课时量有所不同。有些国家和地区甚至不进行推荐，因为学校有权决定自己开展的CLIL项目的性质和范围。

（二）各界对CLIL的支持

政府的政策与资金支持是CLIL项目在主流教育中开展的根本保障。CLIL因其能为学习者提供一边学习一边使用语言技能的机会，提高学习者的信心，以及在不占用额外课时的前提下增加学习者对语言的接触，而被《促进语言学习和语言多元化：2004-2006年行动计划》列为实现欧盟语言学习目标的主要项目。2005年，以“改变欧洲课堂——多语教育的潜力”为主题的研讨会也强调了在不同阶段学校教育开展CLIL课程的需求。除此之外，其他政府文件也支持这一富有创新精神的方法。

政策的实施需要雄厚的资金做后盾。《欧洲语言政策与CLIL：部分欧盟赞助项目》中介绍了由欧盟赞助的在不同教育背景中开展的CLIL项目。另外，CLIL网站建设也是政府资助CLIL的途径之一。CLIL串联网络（CLIL Cascade Network）是由欧洲委员会部分资助的帮助教育研究者们分享观点、经验和资源的平台。它包含四个部分：网络（Networking）、资料与资源（Materials & Resources）、专业发展（Professional Development）和CLIL 观测站（CLIL Observatory），并提供免费的CLIL新闻及相关书籍、音视频资料、研讨会和课程的信息。CLIL纲要（CLIL Compendium）是一个受欧洲委员会支持、起源于CLIL研究项目的网站。它介绍了CLIL的贡献者、类型、文献资料、链接、专家信息等。CLIL联盟（CLIL Consortium）是为CLIL研究者提供独立或共同研究CLIL问题的平台，在上面可以找到CLIL著名专家的简介和联系方式。《国际CLIL研究期刊》（International CLIL Research Journal）同名网站则免费提供过刊文章的阅览与下载。

然而，要真正在实际教学中运用这种教学方法，必不可少的就是熟悉这种方法、有能力胜任此类课堂教学工作的师资队伍。为了解决师资问题，欧洲各国家也做出了相关努力。剑桥大学外语考试部（University of Cambridge ESOL Examinations）专门设置了“CLIL教师知识测试”（TKT： Content and Language Integrated Learning），并编写术语表供CLIL教师查阅CLIL及其课堂常用的术语解释，以便对CLIL有基本的了解和认识。CLIL教师能力量表（CLIL Teachers Competences Grid）列出并阐释了对CLIL教师各方面的能力要求。但值得注意的是，量表的编者们认为其并不是评价教学实践的标准，而且，并不是具备了所有列出的能力的教师才能称得上是成功的CLIL教师。

除了自上而下的支持，CLIL项目也得到了需要提高外语技能的平民阶层的推动，因为比起“先学习外语、以后有机会再使用”的教学理念，学生们更喜欢一边学一边用。而且，教师们和家长们也支持CLIL的推行。因而，实行CLIL无疑是一种双向的行为，即“上级制定政策，群众采取行动”。由教师们建立的CLIL公益网站也能说明他们对CLIL的支持。例如，真实世界（FACT World）网络平台由教师自发创建和运营，包含政府报告、常用网址和界内重要人士联系方式的链接;一站式CLIL（onestopclil）可以称得上是CLIL新、老教师们的资源库，拥有包括实验、动画、图片库等在内的近千种资源。

二、欧洲CLIL研究

（一）语言学习效果

大量研究已经证实CLIL项目在语言学习方面具有良好效果。一些学者把语言学习结果分为口语和写作两大方面进行研究。在口语方面，CLIL学生体现出了绝对优势。大量研究数据证明，CLIL学生的口语表达更加流利、灵活，且用外语进行表达时更有自信。而且，他们在学习外语的初级阶段且仅拥有有限的词汇量时，就比接受传统外语教学方法教学的学生更擅长传递他们想要表达的意思。在外语书面表达方面，研究发现CLIL学生在保持较高的拼写和时态使用准确度的同时，用词范围更广、句子结构更复杂。

另外一些研究者把语言学习结果分为日常用语和学术语言进行研究。通过比较匈牙利一所中学CLIL学生和用传统外语教学法学习的学生的语言能力，研究者发现CLIL学生不仅在日常用语的学习上取得了更高的成就，即在对话中表现出更大的词汇量、更恰当的语法结构和更好的衔接，而且在对认知要求更高的学术外语学习上获得了更好的成效，因为学生在需要掌握“更细微的意义区别、更精确的语法和更高的对语言本身的意识”的学术语言测试中取得了更高的分数。据此，研究者认为，比起专门的英语课，CLIL在获得实用语言技能方面更为有效。

总之，无论采用哪种分类方法，研究结果都证明CLIL在语言学习上有优势，特别是词汇和语法方面。

（二）内容学习效果

从5位奥地利CLIL研究者的论文中，可以发现学科教师担心CLIL会影响到学生最终学到的学科知识的深度和广度。对此，相关研究至今仍无法达成共识。有些研究者认为，CLIL课程对于学生学习学科知识有积极作用。比如，一系列基于数学和社会科学的CLIL课程研究发现，CLIL学习者至少与通过母语学习相同课程的同龄人取得的成绩相同，甚至更好。另一些研究者则认为，外语成为解释学科概念的障碍。

至于用外语教授学科知识会导致学生不能用母语很好地理解和使用学科知识这一顾虑，澳大利亚的家长们也有同样的担心，因为用外语学习过学科知识的孩子到十一年级后要用母语（即英语）来学习相关专业中更难的知识。相关研究者研究了这一问题，并证明在学生接受CLIL课程时，学科知识会在母语和外语中同时积累，十一年级的学生只需经过几周的语言过渡期就能很好地适应新的教学方式。

（三）学生学习态度

CLIL课堂被普遍认为能调动学生积极性。在欧洲实行CLIL项目的原因之一就是人们相信这一理念能培养让学习者感觉良好且能够有所作为的语言学习态度，而且CLIL可以成为帮助学习者产生学习其他外语的兴趣的媒介。

通过对西班牙巴斯克地区4所中学的287名学生进行问卷调查，研究者发现CLIL项目能够帮助学习者培养积极的语言学习态度，原因可能是该项目提供了更多接触语言的机会、更丰富的交流情境，以及能够让学习者真正使用目标语的更有意义的学习机会。而且，CLIL课堂的学生把自己定位为语言的使用者而不只是学习者。这一态度的改变能帮助学生更有效地习得语言。

（四）课堂互动

CLIL曾被看作是把课堂互动类型由传统的教师中心型变为革新的学生中心型的催化剂。当研究者观察瑞士中学历史和生物CLIL课堂时，发现其比普通课堂的互动更频繁。然而，也有记录证明CLIL课堂更加以教师为中心，原因可能是学科教师有限的外语水平让他们过于依赖教案。

（五）教师用语

为了帮助学生更好地理解学科内容，CLIL教师们运用不同的策略帮助学生理解用外语教授的学科内容。研究者把这些方法总结为简化（simplification）、阐释（elaboration）和重组（rediscursi?cation），并发现不同的策略对于发展学生第二语言认知、学术技能、第二语言综合能力和学科知识有不同的效果。但与此同时，研究者也观察到CLIL课堂上学科教师的外语教学缺乏多样性与幽默感。

（六）教师的侧重点

CLIL课堂的优势之一就是教师关注对学科内容的教学。研究者发现，比起发音和句法，CLIL教师更加喜欢改正学生词汇上的错误。研究者也认为，学科教师更倾向于关注对学科内容而不是对学生的第二语言输入的修正，而且如果想要实现美林·斯温的“bilingualism without tears”（没有眼泪的双语），CLIL教师必须接受双语课堂语言使用方面的培训，包括调整对学生第二语言输入的策略。

（七）学生用语

在CLIL课堂上，经常能发现学生使用母语的情况。研究者把同一对话或语境中交替使用两种语言的现象定义为语码转换（Code Switching）。2009年，在罗马尼亚开展过CLIL项目的研究者在谈及小组讨论中学生的语码转换行为时称，学生们首先用母语把要讨论的问题分解，然后试着用外语来回答，尽管这个过程中他们真正使用的是母语与外语的混合体。另一位研究者则认为，学生甚至经常一开始讨论时就马上开始使用他们的母语。

三、启示

（一）课程设置

考虑到用外语学习专业术语和专业知识的困难，用外语学习非语言科目绝非易事。然而，上海、广东、辽宁等地的双语试验证明，中国发达地区的双语教学可以采用英语教授学科知识。

在设置含有CLIL课程的课程表之前，需要明确以下几点。首先，中国大陆的学校推行CLIL的目的与许多欧洲单语国家一致，即在不额外占用学生课时的前提下，让外语学习效率更高、效果更好，而不是让外语影响或代替母语的地位。也就是说，中国双语教学是添加性的。其次，不同于能在实际生活中有更多机会接触目标语的双语国家学生，也不同于那些即将出国留学、拥有较好英语技能或很渴望完全用英语学习的学生，中国大陆高校的绝大多数学生在心理上还没有准备好完全用一门外语来学习专业课，而且大家的英语水平可能也还没有那么高。再次，并不是所有的学科都适合推行CLIL，如中文和那些用母语学习都很困难的专业课程。

根据CLIL在欧洲的实践和研究以及我国的国情，笔者对中国大陆高校CLIL课程设置提出如下建议。第一，为了降低CLIL课程的难度，学生在用英语学习某门课程前，需要先掌握这门课程的基础内容，而这可以通过先用中文教授基础知识来实现。在设置课程表时，应该包括用中文教授的基础知识课和CLIL专业课，且基础知识课要在CLIL专业课之前学习，并保证CLIL课程所占比例不超过50%。第二，不能取消专门的外语课。尽管研究证明CLIL课程能让学习者一边学习一边使用外语，但这并不能说明它可以完全取代专门的外语课。反之，学生们在CLIL课堂上的良好表现很可能是因为在先前的外语课上打好了基础。此外，学生们还能利用专门的语言课来解决他们在CLIL课堂上使用外语时遇到的问题，更好地提高语言应用水平。因而，专门的外语课和CLIL学科课程应该互补，前者教授语言本身的知识，后者提供以学科为依托使用外语的环境。

（二）教师选拔与职业发展

近期在上海展开的一项调查表明，78%接受过双语教育学生的家长和85%未接受过双语教育学生的家长都支持双语教学的实施。然而，合格教师的缺乏则成为学生和家长们的担忧，以及在中国实行双语教学的困难之一。国内一项调查显示，40%的学生认为师资力量是决定双语教学成败的重要因素之一;48.6%的学生认为他们的双语教师英语水平还有待提高;54.3%的学生认为双语教师的学科知识和专业技能对双语教学水平的高低有决定性影响。因此，中国双语教师的选拔和职业发展应该得到重视。欧洲CLIL在此方面的探索值得我国借鉴。

首先，比起目标语国家的文化，所教内容更多的是与学科专业知识相关，而且在国内很难找到足够的来自目标语国家的学习相关学科专业的外教，因此，CLIL教师的主力军必然是国内的学科教师。然而，由于国内大学还未开设专门的CLIL教师专业，致使现有教师队伍中学科专业的教师在用外语教学方面有困难，而外语专业毕业的教师的学科知识有欠缺。比较有效的解决方法是对CLIL教师进行短期集中培训。对于学科专业的教师，培训的核心目标就是提高其英语技能。笔者发现，很多学生对学科教师的英语水平，特别是口语有较高期望。考虑到绝大多数的大学教师至少拥有硕士学位，也就是说大学教师阅读国际期刊和用英语写作的能力比较强，因而，培训的重点就放在口语方面，即通过培训使学科教师的英语发音更地道、口语表达更流利、用词和句法更准确。而对于英语专业的教师，首先可以通过学习容易入门的学科知识进入CLIL领域教授基础课程;然后，随着学科知识的增长，再教授更难的专业课。但无论是学科教师还是英语教师，想要成为合格的CLIL教师，都要经过CLIL领域基础知识的培训和常用教学策略的培训。我们也可效仿欧洲的做法，根据中国国情为CLIL教师提供能力量表和入职测试，帮助他们更好地明确目标。

除了短期培训，CLIL教师还需要备课、研究等方面的各种支持。首先，可以效仿欧洲建立网络平台，根据学科对课程进行分类，并提供相应的授课指导、示范课、备课资源、CLIL近期研究成果、研讨会资讯、讨论区等，为CLIL教师和研究者提供相互学习和交流的机会。当然，建立这样的网络平台需要耗费大量的人力和时间。因此，初期可以先把优秀国外CLIL网站的链接提供给中国CLIL教师，鼓励他们在网站上获取资讯并进行学习交流。这样能帮助他们练习英语、获取一手资料、了解世界前沿的CLIL研究话题和成果。针对大学教师的教学热情普遍低于中小学教师的现象，可以鼓励大学教师研究CLIL课堂，这样他们就能在做研究的同时更多地关注教学，为世界CLIL的研究加入中国课堂的数据与研究成果。

但是，从长远考虑，想要解决CLIL师资问题，还需要国内大学开设相关专业。例如，在德国想要成为一名教师，必须选择两门专业。一些人就选择一门学科专业和一门外语专业，这样可以为将来成为CLIL教师打下了良好的基础。目前，中国大陆的一些高校，如清华大学、北京大学、浙江大学、复旦大学、厦门大学、中山大学、天津理工大学、广东外语外贸大学等都已开设双语教学的专业。如果在现有课程的基础上加入CLIL的相关知识和CLIL课堂教学策略等课程，这些专业的毕业生就能比较好地胜任在中小学教授CLIL课程的工作，或者再经过一段时间的学习进入高校执教。

（三）教师的母语介入

一些学者认为，学生一进入大学就应该接受完全使用外语教学的模式，形成用外语思考的习惯，但根据CLIL的理论基础之一——克拉申的输入假说（Input Hypothesis），只有当语言输入被学习者理解时，语言习得才会产生。因而，如果给学生提供很多他们不理解的外语输入，他们很可能会失去学习的自信，也就更不能通过双语课程学好学科知识和外语。因此，CLIL课程的实施应该是一个循序渐进的过程。

基于欧洲CLIL实践，学者严明建议大学期间随着年级增高逐渐降低我国双语课堂教师母语介入量：大一、大二的教师使用50%的母语，大三的教师使用30%的母语，大四的教师几乎不使用母语。但这种方案过于简化，实行起来有困难，而且没有普适性。

天津理工大学的教师基于国内外双语教学研究和多年的实践，设计出更具体的双语教学模式，即翻译法、延展法、转换法、示范法、合作法，并说明了每种模式的具体操作方法、目标学生、优劣势等。表1为每种模式的含义与目标群体。

天津理工大学设计的双语教学模式可以为其他高校提供有价值的参考，但如果能加入对更加微观的课堂母语输入方法的研究，将会对提高双语课堂效率更有帮助。表2是广东外语外贸大学教师最常用的开展双语课堂的方法。

如果大学教师与研究者能在探索与试验宏观双语课堂模式的同时注意到微观的母语外语输入方法，在本专业为不同课程与年级的学生所制定的教学模式与母语输入含量的大方向下，把有效的课堂模式与输入方法相结合，相信我国高校双语教学质量的提高指日可待。

（四）学生的语码转换现象

从已有CLIL实证研究来看，学生在课堂上使用母语或者语码转换现象较为普遍。笔者也观察到一些学生依赖母语理解专业课内容的现象。例如，当教师全部用英语授课，连基本术语都未用中文呈现在PPT上时，同学们通常会问教师基本术语对应的中文是什么。而且，课后找教师讨论问题的同学不习惯用英语，除非遇到不好翻译成中文或中文翻译过长的术语。当教师给出的讨论问题比较难，大家需要思考一会儿才能有想法时，首先打破寂静的组员通常以“我们讨论一下吧……”“某某，你有什么想法吗？”开场，回应的组员当然也使用母语。可当大家真正开始讨论时，大家又会使用英语。还有一种在讨论中用到母语的情形是，当某学生在用外语表达的过程中遇到词汇困难，或者表达不太清楚致使其他组员听不明白时，他会马上用母语解释。当讨论结束，老师邀请学生分享观点时，用母语回答问题的情形随着年级的增高而越来越少。因此，无论学生在讨论时使用汉语的比例多大，大家都在努力尝试图用英语来回答问题。

由此看来，无论在欧洲还是中国，在最初阶段，双语课堂上学生使用母语都是较为常见的现象。根据克拉申的输入假设，当学生接受了足够多的能被理解的外语输入后，即完全准备好了的时候自然就会进行外语输出。因此，学生在用英语学习专业课时对母语的借助可以当作对完全使用外语学习专业课的准备阶段，双语教师不需要过于关注或阻止学生的语码转换现象，反之，教师要想办法给学生提供轻松的支持性的目标语习得环境。但是，过多地依赖母语来理解CLIL课堂上的专业知识对学生的学习效果也有影响，因此，在未来研究中仍有必要探寻如何降低学生对母语依赖程度。

四、结语

作为欧盟国家不占用额外课时而达成其语言目标的方法，CLIL得到了各国政府（通过制定政策、给予资金、编写材料等方式）和民间（通过支持政策、建立交流平台、实施政策等方式）的支持。自20世纪90年代初以来，CLIL便在欧洲广泛实行，并成为大部分欧洲国家中小学教育的一部分。

已有研究证明，CLIL在外语学习，特别是语法和词汇学习上有优势，但是对其在学科内容上的学习效果，研究者们还未达成一致。在CLIL课堂上，学生表现出较高的习得和使用外语的积极性，但是课堂互动的多少则取决于教师对教案的依赖程度。教师和学生都有不同程度的借助母语教授和学习学科内容的现象，且学科教师更注重对学科内容，而不是对外语本身的关注。

欧洲CLIL对中国高校双语教学有如下启示。首先，课程设置中应该同时包括用母语教学的学科基础知识、专门的外语课程和用外语教学的学科知识（即CLIL课程）;其次，CLIL课程教师的主力军应该是拥有较高外语水平的学科教师，而且他们应该得到外语与CLIL知识的培训以及教学、研究上的支持;再次，学生在双语课堂上借助母语学习学科内容这一现象可以被看作学生理解学科内容和适应此类课型的策略之一。如果中国的双语教师能注重对双语教学模式、课堂上外语和母语输入方法的研究，学生对母语的依赖程度可能会降低，无论是对外语还是对学科内容的学习都将会更加有效。

尽管CLIL在欧洲已得到普遍实行与研究，但它在中国还是相对较新的研究话题，很有必要通过对欧洲CLIL一手资料的研究寻求其对中国双语教学的启示。同时，对中国双语课堂的实证研究仍有必要。这样，一方面，可以测试欧洲CLIL研究成果对中国教育情境的适用程度;另一方面，也可为国际CLIL研究加入中国的研究数据，促进CLIL研究的全球发展。

参考文献：略

编辑 郭伟   校对  许方舟