给随文练笔降降温——谈阅读教学中随文练笔的误区

杜雪英

随着语用理念的提出，各种形式的随文练笔如雨后春笋般层出不穷，但遗憾的是，不少练笔空有其表，而无实质，不仅无法真正提升课堂教学的效益，有的甚至像强行插入的“钉子”，导致“瓷碗”全部碎裂，得不偿失。为此，教师要以专业视角冷静面对随文练笔。

一、背离情境、无中生有的虚假练笔

随文练笔的功效一般说来有两个方面：有效促进文本内容的感知与体悟；提升学生语言表达能力。这两个方面不是完全割裂的，而是相辅相成的。没有对文本内容的体悟与思考，学生的随文练笔既没有言语表达的冲动与欲望，也就自然不会有表达的内容与素材。这种脱离了文本情境的随文练笔，学生没有写作方法的支撑，就会成为无效的假练笔。

例如在教学《再见了，亲人》一文时，教师引导学生体悟到作者借助朝鲜人民回忆志愿军在朝鲜战场上的点点滴滴，表达了中朝两国人民之间的深情厚谊。随后教师设计了这样的随文练笔：“请同学们想象，我们的志愿军在朝鲜战场上还为朝鲜人民做了哪些事？请你模仿课文的写法，再想象出一个人物，来回忆事件、表达情感。”这种随文练笔的设置貌似紧扣文本的写作视角与方法，但作为小学生，他们没有基本的生活体验，学生的想象从何而来？于是，我们看到很多的学生咬着笔头无从下笔，即便写出来的内容，也是无关痛痒、无病呻吟的产物。

二、装腔作势、千篇一律的模式练笔

相对习作教学而言，随文练笔这一言语实践形式有着得天独厚的优势：任务明确、节奏快捷、耗时较少、负担相对较轻，是典型的“短平快”。也正因为如此，如果教师不加注意，就会出现千篇雷同的尴尬局面，失去了练笔的真正意义。例如在教学《一个中国孩子的呼声》的结尾时，教师已经引导学生深深体会到小作者对自己父亲的怀念之情以及对世界和平的向往。于是，教师为了所谓的升华主题，设置了这样的随文练笔：“读了小作者的呼声，老师相信你们一定也涌动着很多想法，把自己想到的用手中的笔写出来吧！”

显然，这种形式的练笔已经成为了很多文本结课的“规定动作”。但遗憾的是，由于受到文本主题价值的过度束缚，学生在练笔中似乎已经难有真情实感的自然表达，更多的是口号式的呐喊，最终导致了千篇一律的现象。长此以往，不仅难以提升学生的语言表达能力，甚至会养成学生假大空的写作陋习。

三、时过境迁、错失时机的虚空练笔

随文练笔并不是越多越好，更不是在哪里练都行。没有适合的练笔契机而硬性要求学生进行练笔，只会适得其反。一般情况下，阅读教学的随文练笔必须在理解与表达、吸收与运用的高度契合中才能实现其最大的练笔效益。否则错失时机，随文练笔就会大打折扣。

例如在教学《父亲的菜园》一文时，教师设置了极富价值的练笔话题：想象父亲在整整七天中是怎样挖菜园的。依照练笔的话题，这一练笔理应安排在学生体悟了父亲挖菜园的内容后相机出示，趁热打铁。因为只有在体悟到了父亲的辛苦之后，才能让学生真正理解父亲依靠自己的勤奋努力和执着信念才平整出这菜田的。如此一来，阅读体悟与实践表达才能形成相得益彰的表达效果。

但遗憾的是，教师却将这一练笔放置在了课堂行将结束之际，失去了与文本体悟感知的最佳契机，本末倒置下整个练笔就失去了其应有的价值，这种虚空的练笔因为时机的丧失而意蕴顿失。

四、放任自流、点拨缺位的浅薄练笔

由于受到学生认知能力的限制，他们在随文练笔过程中不可能毫无问题。但纵观随文练笔的评价环节，很多教师不管学生的练笔效果如何，几乎都采用正面鼓励的方式进行点评。激发自信、形成动力，当然是必要的，但如果因此无视学生的问题，随文练笔的实践价值也就会大打折扣了。

例如在教学《触摸春天》时，教师设置了这样的练笔：“读了课文，你想对自己说些什么？或者对自己的家人、朋友说些什么呢？”这一练笔的设置旨在将阅读了课文之后的体悟收获通过练笔的形式加以提炼与整理，从而在练笔实践中深化学生的认知效果。因此，在学生练笔之后的交流过程中，教师应该对学生的表达内容进行合理准确地点拨与评价，但事实上教师全部给予了肯定与表扬。学生个个兴趣盎然，貌似获得了丰富的愉悦体验，但冷静思考，学生在整个过程中其实都是在原有的基础上踏步走，根本没能取得实质性的提升。