让朗读“轻舞飞扬”——对一个朗读指导过程的反思

邓 玲

《三亚落日》是苏教版第十册的一篇课文，作家运用活泼、清新的语言描绘了三亚落日的美丽景象。浪漫是语文的气质。落日作为文学领域的一种意象，自然具有它特殊的文学意味。

一、案例回放

教学本课时，为了让学生感受到落日的美丽和壮观，我让学生先划出其中描写夕阳滑落时的句子和词语，接下来组织学生以竞赛的形式看谁读得最棒。前两个学生读得都不错，第三个学生是个女生，她的朗读没能得到我的认可，于是，在我的指导和鼓励下，这个小女孩又读了一遍，但和前一遍相比仍然没有什么大的变化，小女孩低下了头。我也显得有些失望，但马上调整了一下自己的情绪，说：“没关系，咱们听听其他同学是怎样读出对三亚落日的这种喜爱之情的……”

下课后，本来想找那个小女孩交流一下，但她却一溜烟儿地离开了教室。于是那个“低下了头”的小女孩便始终萦绕在我的脑际，也打开了我思考的空间，我在想，她为什么读不好呢？

二、理性思考

1.触动心灵，才能产生独特感受

叶老师说过：“要求语感的敏锐，不能单从语言、文字上去揣摩，而是应当把生活经验联系到语言、文字上去。”就是说只有文本内容联系或引发起了儿童某一方面的生活经验，才能触动个体心灵并产生独特的感受，朗读才会有味道。

这个小女孩之所以读不出“喜爱之情”，原因可能有二：第一，文章没有引起她生活经验的再现，比如记忆中原本就没有“海边落日”这一表象，这在小学尤其在农村地区是极有可能的，这就需要老师借助图片、想象等帮她建立起这样的表象，进而去感受落日之美，当然也可以借助其他喜爱的事物“迁移”到朗读指导中来；第二，虽然引发起了她的生活经验，但这个经验可能是痛苦的至少不是美好的，而这个可能的“痛苦经验”又直接影响到了她的审美情趣，面对这么多充满个性的孩子，我想这个可能是不能排除的。

朗读中的“有感情”不完全是文章本身所要传达的感情，也不是老师所认定的某一种感情，而是一种“真感情”，是文字所引发出的个体的心灵波动。只有认识到了这一点，才有可能在朗读指导过程中充分引发、调动起主体的真实情感体验，才能做到尊重个体的独特心理感受，也才能避免整齐划一或者矫揉造作。

2.“好”与“不好”的标准问题

设想一下，如果这个孩子平时就不善言谈，朗读基础也比较差，那么与自己以前的朗读情况相比，今天她的朗读也许就能称得上是“好”，是“进步”，关键是这“好”与“不好”的标准到底应该从哪些角度去思考。

不能不指出的是，面对一篇文章，我们在指导学生进行朗读之前，已经在脑子中有了一个“先在”的标准，即“应该读出这样的感情”“这样读才是美的”等等。这个“先在”的标准就成了衡量一个同学朗读“好”与“不好”的一道门槛儿，而这个标准恰恰是从课文本身、从老师的审美感受出发制定出来的，并没有或很少从学生的角度出发去思考。也许小女孩会伤心：“我感觉这一次比以前读得好多了，但还是不好。”也可能会说：“我喜欢日出，就是不喜欢日落，怎么读出喜爱之情？”

我顿时明白了，朗读指导过程中的评价要考虑到学生个体的因素，而尊重个体的情感体验也并不意味着朗读中“有感情”这一要求就没有了一个大致标准，事实上，每篇文章都有它的感情基调，朗读还是要立足于文本，读出这种感情基调。所以，我们不能用整齐划一的“模子”自上而下地套在所有学生的身上，而是要给予他们充分的理解和有针对性的审美情感引导。

3.朗读指导的“形”与“神”

朗读自然需要一定的技术才能准确传达出内心的情感，这是朗读指导中“形”的问题；但倘若朗读者并没有被文本唤起内心中的情感波动，只靠“轻、重、停、连”等技术行为去支撑整个朗读过程，这朗读情形及其对孩子日后的影响又会是怎样的呢？在如上这个朗读指导过程中，我的着眼之处更多停留在技术层面，欠缺的恰恰是“神”的问题的解决，这种缺乏情感引导的朗读自然就成了无源之水、无本之木，指导效果甚微。长此以往，朗读就会沦落成为一种充满着矫揉造作“伪情感”的机械模仿。

只有“情动于中”才能“形于言”，由此我们应该认识到，朗读指导表面上看起来是一个技术问题，实则在其“神”，它实际是一种精神与情感的导航。