物理课堂教学中的无效“合作学习”研究

李从瑞　常克义

以色列特拉维夫大学沙伦博士对合作学习进行了这样的界定：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由3—5人组成。小组充当社会组织单位，学生在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。”从以上阐述可以看出，这里所说的合作学习是针对课堂教学实施的一种教学方式，而我们认为，合作学习作为一种自主学习的方式不应该仅仅局限于课堂教学，合作学习应该是课外学习的一种更有效的学习方式。如果把合作学习局限在时间有限的课堂教学中，那么就成为一种极其精细的教学艺术，其实施条件、过程都会受到严格的限制。在现行班级授课体制下，甚至在大班化的教学环境下，加之“合作学习”理论研究中存在的不成熟因素，如：合作学习的使用条件没有得到清晰的界定，合作学习的多元评价体系还没有建立等。在课堂教学中实施合作学习势必有其薄弱之处，纵观各个课堂教学中实施的“合作学习”表现出来的问题及现象都存在普遍性，不得不引起我们多方面的思考。我们以物理课堂教学为载体，从教师的“教”和学生的“学”两个方面，对实施“合作学习”中出现的无效现象进行深入研究，分析总结无效“合作学习”产生的原因，探求解决的方法。

1.关于教师

教师是课堂教学的组织者，是“合作学习”的发起者，也是“合作学习”的主导者和评价者。无疑，教师的教学行为在“合作学习”中的地位、作用将对学生的“合作学习”产生极大影响。

1.1缺乏科学预设的合作指令。叶澜教授提出：“课堂应是向未知领域的挺进旅程，随时都可以发现未知的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”课堂教学的生成性要求教师对课堂教学进行深层次的把握，准确而科学地做出预设，当然这种预设是建立在丰富教学经验的基础上的。下面我们对比两个教学设计：课题《匀变速直线运动的速度与时间的关系》。

A教师：利用“小组合作”，让学生利用加速度的定义式：a=■推导匀变速直线运动的速度与时间的关系式：v=v■+at。然后教师讲解对：v=v■+at的正确理解。

B教师：引导学生利用加速度的定义式：a=■独立推导匀变速直线运动的速度与时间的关系式：v=v■+at。然后利用“小组合作”，让学生讨论对：v=v■+at的正确理解，教师总结点评。

对于同一个知识点这是两个几乎完全不同的设计，但其中都运用了“合作学习”这一学习方式。由于利用加速度的定义式a=■推导v=v■+at。只要学生将a=■转换为a=■，即可以推导出v=v■+at，学生独立完成推导应该问题不大，也没有多少可以讨论的问题。而对于v=v■+at的正确理解需要学生进一步探讨，也可能出现不同结论，如矢量式的理解；变换式：v=v■+△v或△v=at的理解等。很显然，B教师的设计更有利于学生“合作学习”。而A教师的设计没有充分考虑到学生自主学习与合作学习的条件性，就是一个明显缺乏科学预设的合作指令，这样的合作学习不但没有效果，还会限制学生独立思考，抑制学生思维能力的发展。

1.2缺乏过程调控的合作学习。通过大量课堂研究发现，在学生合作学习过程中存在这样的现象：其一，教师对学习过程放任自流，即便是在教室内“巡视”也只是漫无目的地“游动”，或者偶尔对某个同学进行指导，预设时间一到不论学生学习结果如何就发出结束“合作学习”的指令。其二，学生在讨论中偏离学习的主题和目标；小组讨论没有深入进行，组内一些学生乘机说闲话；甚至有些小组无人参与交流、探讨过程，小组成员各行其是，等等。这些现象都是教师对“合作学习”过程缺乏必需的调控所导致的。而造成这些现象的原因有客观和主观两方面的，客观方面是因为班级小组较多，教师要做到全员调控困难较大，课堂教学时间有限，教师无法对每个小组做出及时、充分的调控与指导；主观方面是教师缺乏驾驭课堂“合作学习”的能力，缺乏对学生学习过程中普遍存在的问题和信息的捕捉能力，从而无法做到及时、到位地引导与调控。

1.3缺乏展示交流的“合作学习”。展示交流学习成果是小组合作学习十分重要的环节，但在课堂教学中往往是教师只能对一部分学习成果进行展示或汇报，甚至有时是教师越俎代庖，有些小组因为长时间没能参与成果展示和汇报，合作学习的积极性受到很大影响。展示只注重成果而缺乏对过程和方法的展示与交流，也是缺乏展示的一个不可忽视的现象。造成这种现象的原因主要是教师方法不当，一方面是未能采用多样化的展示手段，比如利用投影、实物展台展示没有发言的小组成果等。另一方面展示的方式欠妥，很多情况下都是一个组接着一个组进行，出现大多都是重复，由于时间关系教师也就草草收场，顾不了后面是否还会有不同的结果和意见。另外，教师在课堂“巡视”过程中未能及时发现典型或具有代表性的成果，不能有针对性地组织成果展示，势必造成无谓地浪费时间或无法顾及全局的后果。

2.关于学生

在“合作学习”中学生的主动参与、积极合作、平等交流、关爱协助是合作学习的有效保证，否则就会使合作学习缺乏生成，流于形式。

2.1缺乏合作机制的“合作学习”。合作学习就是要让每一位学生参与学习，并促进其对小组学习任务的完成起到积极作用，从而培养其主体意识和责任意识。而在实施“合作学习”的过程中发现每一个小组都会不同程度地存在少数学生没有参与合作学习的现状，要么自己做自己的，要么只是旁观者。调查表明，出现这种现状的主要原因是小组内没有形成具体合作学习机制，比如分别出示问题、轮流发言、分工负责等；一部分学习困难生和性格内向的学生参与意识不强。

例如，有位教师在教授《力的合成》时，安排合作学习：用力的图示法“探究互成角度的二力的合力与分力的关系及变化规律”。有好几个小组没有根据“夹角大小”进行分工完成，而是让每一位成员都去做：0°、30°、60°、90°、120°、150°、180°的合力，结果导致因为时间不够未能完成学习任务。

缺乏小组合作学习机制就会造成学习的随意性很大，成员责任意识不强，使一部分成员游离于合作学习之外，又无法得到有效监督。因此，教师要通过适当培训及亲自参与学生的小组学习，引导每个学习小组形成有效的合作学习机制，促进学困生和性格内向的学生树立小组学习的主体意识和责任意识，让每位学生都能积极参与小组合作学习，全面提高教育教学质量。

2.2缺乏合作技能的“合作学习”。在课堂合作学习中经常会出现两种所谓的“语霸”现象，一种是能力型的，就是优等生“一统天下”，其他学生只能成为“附庸”和“看客”，即形成“缩微课堂”。另一种是表现型的，就是喜欢表现自我的学生说个不停，凡事都要抢风头，致使其他学生参与程度差。造成这种现象的主要原因是学生缺乏合作学习必需的合作技能。特别是合作小组组长，要具备合作学习的组织能力和合作技能，协调组内各成员之间的分工、合作与互助，要能根据他人的观点，做总结性发言等，组内其他成员也要具备如：恰当表达、仔细聆听、友善质疑、适时帮助等合作技能，才能真正创造出平等、高效、共同提高的合作学习环境。

2.3偏离学习主题的“合作学习”。在教学实践中发现，合作学习中往往会出现偏离学习主题的现象，主要表现为：其一，生成性偏离。就是在讨论、合作、探究的过程中产生出来的其他方面的问题，有的与学习主题相关，有些与学习主题无关，如果合作学习受到这些问题的牵制而解决这类生成性问题，则往往会造成偏离学习主题的现象。其二，冲突性偏离。就是在合作学习过程中小组内成员之间的想法或意见不统一时产生的各持己见，争执不下，从而置学习任务于不顾的现象。其三，滋生性偏离。就是当教师安排了学习任务之后小组有部分学生借题发挥提出与学习无关的问题或者引出一些闲聊的话题，致使小组学习偏离主题。

例如，有位教师在讲授《平抛运动》一节时，通过演示实验得出“平抛运动可以分解为水平方向的匀速直线运动和竖直方向的自由落体运动”之后，安排学生对“平抛运动的规律”进行小组合作学习。小组学习开始不久，有一个组内一位同学提出问题：如果物体在竖直方向的加速度不等于g，那么物体的运动是不是和平抛运动的规律一样？于是，这个组的同学还没有完成对平抛运动的规律的归纳总结，便开始讨论这位同学的问题。还有一个组的同学提出：既然平抛运动能分解成水平方向的匀速直线运动和竖直方向的自由落体运动，那么斜抛运动能不能这样分解呢？这个组的同学又开始讨论这个问题。这就是典型的生成性偏离现象。虽然生成性问题也是教学资源的一部分，但不能因为这些问题而放弃当前的学习任务，也不能对生成性问题置之不理。因此，正确的做法应该是先记录问题，在完成学习任务之后，再予以讨论，或者留作小组课外合作学习的课题。

甘肃省定西市“十二五”教育科学规划课题。