中小学教师TPACK现状调查与对策研究

朱敏

摘 要：整合技术的学科教学知识（TPACK）是教师专业知识结构研究的新课题。本研究通过对中小学数学教师TPACK现状的调查，分析其TPACK总体水平以及各维度在人口变量上所存在的差异和不足，依据研究结论，提出了提升中小学教师TPACK能力的建议和对策。

关键词：数学教师；TPACK；现状；对策

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2014）20-0063-04

一、研究背景

随着新技术的大量引入教育，教师信息技术整合能力越来越引起人们的关注。研究认为，只有将技术知识作为教师专业知识结构的重要组成部分，才能将教师的信息技术整合能力得到落实。[1] 2005年美国密歇根州大学的Mishra和Koehler在借鉴Shulman提出的PCK的基础上，首次提出了整合技术的学科教学知识（TPCK，Technological Pedagogical Content Knowlegde，后改为TPACK）的概念，[2]认为TPACK是教师应用技术进行有效教学所必须的基础知识。TPACK的提出，引发了教师教育领域的新课题，如教师TPACK水平的评测；教师TPACK能力的培养提升；教师教育课程体系的构建等。近几年，国内对TPACK的研究主要体现在TPACK概念的介绍和国外研究综述；[3][4][5]TPACK与教师教育技术、知识的关系；[6]TPACK框架与教师教育整合[7]等。

TPACK框架是由三个基本元素和四个复合元素所构成，其结构如图1所示。[8]作为由技术知识、学科内容知识和教学法知识的交互作用、相互影响而形成的知识，其对学科教师有效整合技术进行教学具有核心的支配地位。教师在教学中要知道使用什么技术、为什么使用该技术以及怎么使用该技术，就需要深入了解技术、学科内容、教学法三者之间的相互联系，具备TPACK。

因此，提升教师的TPACK能力，将成为教师教育的重要目标之一，这就需要对教师的TPACK现状进行调查研究。

二、研究方法

1.研究工具

目前，对教师TPACK的测量以研发与TPACK框架各元素相对应的评估量表，由教师进行自我评估的方法为主。本研究的测量工具以Schmidt等人编制的评估量表[9]为主，参考我国《中小学教师教育技术能力标准》等文献修改而成。修改后的量表共两部分，第一部分为教师基本信息，第二部分为量表，包括七个维度的32个题目。采用克里特五点计分法，每个维度的得分为该维度题目的平均分。

2.研究对象

本调查以中小学数学教师为研究对象。调查样本为参加教师培训项目的各学段数学教师。在培训前发放问卷，要求独立完成、当场回收。调查共发放调查问卷539份，回收515份，回收率为95.5%，其中有效问卷480份，有效率为93.2%。

三、 调查结果与分析

1.数学教师TPACK的总体水平

通过对数学教师TRACK七个维度的平均得分和标准差的统计，数学教师TRACK的总体水平见表1。七个维度的总体平均值为3.081，说明被调查的数学教师的TRACK总体水平为中等，其中TCK得分最低为2.845，PK得分最高为3.360；超过3分的维度分别是CK、PK和PCK，其余与技术有关的TK、TCK、TPK和TPCK得分均低于3分。

数据表明，数学教师的整合技术的学科知识较为欠缺，而教学法知识水平较高。与技术相关的各个维度的水平均比较低，尤其是技术知识水平得分最低，且标准差较大。说明总体上数学教师对掌握技术以及将技术融入学科知识和教学法知识均不尽如人意。

2.数学教师TPACK在人口变量上的统计分析

为探寻数学教师TRACK在人口变量上的差异，本研究将从以下五个方面进行比较研究：

（1）性别差异分析

男女数学教师在TRACK各维度上均没有显著的差异。从平均值看，在TK、CK维度上，男教师平均值高于女教师，其余各维度均为女教师高于男教师。虽然在TK维度上，男教师平均得分要高于女教师，但在其它与技术相关的维度上，女教师的平均值要高于男教师。该结果表明，女教师更善于将技术与学科知识、教学法知识予以整合。

（2）教龄差异分析

从表2可以看出，不同教龄的数学教师在TK、PK、PCK三个维度上存在着非常显著的差异，而在CK、TCK、TPK、TPCK四个维度上不存在显著差异。

统计表明，5年以下教龄的数学教师其TK维度的值均高于其他教龄组的教师，而CK、PK、PCK维度的值均处在较低的水平，说明青年教师的技术知识水平较高，但由于CK、PK、PCK水平较低，从而影响到技术与学科知识、教学法知识的整合水平。说明青年教师的学科知识、教学法知识及学科教学法知识需要提高，仅仅具备技术知识是无法达到将信息技术与学科教学有效整合的目的。

10-14年与25-29年教龄组数学教师的TRACK总体水平位居各年龄组之首。而10-14年教龄组的TCK、TPK位于第一，TK、TPCK位于第二，该年龄组教师的技术知识相对较高，又具备了一定的学科知识和教学法知识，因此其与技术知识相关维度均处于领先的位置。

而25-29年教龄组的CK、PK、TPCK位于第一，PCK、TPK位于第二，该教龄组的学科知识、教学法知识丰富，虽然他们的TK水平处于中下游水平，但TPCK、TPK水平较高，他们能将现有的技术知识很好地整合到学科教学中去，如能进一步提高他们的技术知识水平，将会使他们成为信息化教育环境下的专家型教师。

在CK、PK、PCK三个维度上，各教龄组的得分均高于3，均处于中等偏上的水平，并随着教龄的增长而不断提升。而TCK维度各教龄组的得分均低于3，说明数学教师将技术与学科知识的整合存在一定的距离。在TK维度各教龄组的得分为教龄越短得分越高，说明从技术知识角度看，青年教师的技术水平最高，他们更容易接受新的技术，尤其是数字技术。

（3）学历差异分析

不同学历数学教师在TRACK各维度上均没有显著差异。数据表明，TPACK总体水平与学历高低基本保持一致，在TK、CK、TCK三个维度上的得分高低与学历高低完全一致，学历越高得分越高。而研究生学历教师在PK、PCK上处于最后一位，这与研究生学历的教师教龄普遍较短有关，因此他们在技术知识、学科知识及技术与学科知识整合方面具有很大的优势，在教学法和学科教学法知识方面有待进一步的提升。

（4）职称差异分析

在职称方面，从表3可以看出，在CK、PK、PCK三个维度上存在非常显著的差异，说明从职称角度看，其差异主要体现在学科知识、教学法知识和学科教学法知识上，而与技术知识相关的各维度均没有显著差异。

数据表明，高级教师除TK维度得分最低外，其余各维度的得分均为最高，反映出虽然高级教师技术知识水平偏低，但由于他们具有丰富的学科知识、教学法知识及学科教学法知识，因此他们能将已有的技术知识很好地与教学整合，与教龄的差异分析一致。同时也说明了技术并不是决定TPACK水平高低的决定因素。

（5）区域差异分析

在区域方面，从表4可以看出，在CK、PK、PCK三个维度上存在显著差异，它们同样与技术知识无关。

数据表明，县镇数学教师在TPACK总水平上均要高于城市和农村，除TPK得分位于第二外，其余各维度的得分均为第一，而城市数学教师与技术知识相关的各维度的得分均为最低，这说明技术知识的获取不再有区域上的差别。同时也印证了TPACK水平的高低，并不在于技术装备的好坏、技术知识的高低，而在于应用技术的思想理念与意愿。

四、 研究结论与对策

1.中小学数学教师TPACK的特点

（1）中小学数学教师的TPACK总体水平处于中等，与技术相关维度的得分水平较低。数学教师对技术的掌握以及将技术整合到学科知识、教学法知识均不尽如人意。

（2）数学教师TPACK水平在性别上不存在显著差异，在TK维度上男教师高于女教师。

（3）不同教龄组数学教师在TK、PK、PCK三个维度上存在非常显著的差异。10-14年和25-29年教龄组的TPACK水平最高。在CK、PK、PCK三个维度上教龄越长水平越高；在TK维度上教龄越短水平越高。

（4）不同学历数学教师的TPACK水平不存在显著差异，但学历越高TPACK水平越高。

（5）不同职称数学教师在CK、PK、PCK三个维度存在非常显著的差异。高级教师除TK维度外，其余各维度的得分均最高。

（6）不同区域数学教师在CK、PK、PCK三个维度存在显著差异。县镇数学教师的TPACK水平最高。

2.对策

（1）转变思想观念。TPACK是信息化条件下教师必须具备的全新的知识框架，它的推广、实施离不开教师，需要教师的积极参与与探索。要充分认识教学中整合技术是一个复杂的问题，极少有相对固定的技术方案适用于各种教学情景，它的解决完全依赖学科教师的知识水平，并结合各自的学科教学实践，加以深入探索和研究。 首先，要树立教师的主体意识。通过TPACK框架将信息技术整合到学科教学中去，教师除了需要学习、提升TPACK知识水平外，更重要的是确立教师在信息技术整合过程中的主导地位。教师始终是信息技术整合学科教学的课堂教学设计者和实施者，教学过程的引领者和监控者。

其次，要从学习技术向学习利用技术转变，这就需要教师在对技术、学科内容、教学法以及学生的理解、掌握的基础上，正确处理和把握“在何处使用技术”、“使用何种技术”以及“如何使用技术”等几方面的问题。

第三，TPACK的提升需要在实践中不断磨合。TPACK强调其所处的境脉，其实质就是教与学所处的具体情景，它是复杂的、多因素的现象，离开了具体的境脉，TPACK就失去了意义，因此需要教师在具体的学科教学中进行探索和研究。

（2）重构培训（课程）体系。TPACK涉及三种基本知识，它们是相互作用、有机整合的共同体。现行的教师教育培训（课程）体系有助于教师获取基本元素知识，而对于复合元素知识的获得收效甚微。这就需要将现有的教师教育培训（课程）体系加以重构，以满足信息化条件下的教师教育需要。首先，需要在TPACK框架下，重构教师教育项目中的教师知识发展，设计有效的教师教育培训（课程）体系，创设最佳的培训项目和教学活动，将技术课程与学科内容领域课程及相应的教学法课程相结合，以发展教师的TPACK水平。其次，要在具体的培训活动中，积极探索有效促进教师TPACK发展的培训模式，研究“设计学习”、“学习活动类型”及“微格教学”等培训模式在不同学科、不同主题教学中的运用，让教师获得整合技术的教学设计方法，在设计解决具体问题中发展TPACK。第三，要提高教师学科专用技术的运用能力，如数学学科的几何画板、超级画板等数学专用辅助软件，充分发挥专用技术本身与学科结合的优势来提升教师的TPACK水平。

（3）加强分类指导。研究表明，不同人口变量的教师其TPACK知识水平、应用信息技术的能力存在差异，这就需要为不同类型教师的分层分组提供具有高效性、针对性的指导。首先要对不同人口变量的教师进行分类指导，为TPACK各维度存在差异的不同教龄、不同职称和不同区域的教师提供相适应的指导内容和方法。其次，要在整体提升中小学教师TPACK水平的基础上，教师教育技术能力培训的内容应侧重于TK、TCK、TPK和TPACK等几方面，以弥补中小学教师技术知识、技术与学科内容整合、基于技术的教学方法和整合技术的学科教学法等几方面的不足。第三，要加强对骨干教师的培养指导，充分发挥骨干教师的引领作用，带动其他教师共同提高信息技术的应用能力。

（4）构建和谐环境。教师TPACK能力的提升需要和谐、良好的学习、教学环境。首先，教育行政部门和学校要为教师创造良好的信息技术条件和应用环境，提供强大的技术支持和优质的教学资源，逐步形成浓厚的探索信息技术整合教学的教学氛围。其次，要逐步组建各种教研共同体，创设利于专业发展的合作、交流、共享的教研文化，让教师在专业学习的交流、互动和反思中不断提升自身的TPACK水平，提高教育教学能力。第三，在TPACK框架下，完善教学评价标准，将有关信息技术整合能力纳入教学评价体系之中，让教师更加关注课堂教学中信息技术整合的有效性和针对性。

参考文献：

[1][3]李美凤，李艺.TPCK：整合技术的教师专业知识新框架[J].黑龙江高教研究，2008（4）：74-77.

[2][5]詹艺，任友群.整合技术的学科教学法知识内涵及其研究现状简述[J].远程教育杂志，2010，28（4）：78-87.

[4][7]陈静.整合技术的学科教学法知识视阈下教师的教育技术能力培养[J].电化教育研究，2009（6）：29-32.

[6]刘雍潜.信息化环境下的中小学教师能力建设研究[J].现代教育技术，2010（12）：57-61.

[8][9]TPACK framework[DB/OL].http：//www.tpaek.org/tpck/index.php？title=Main_Page.

（编辑：李晓萍）