中美大学经管类课程形成性评价的比较研究

李德莉　周永强

摘要：本文从评价对象、主体和功能与目的三个方面对中美大学经管类课程的形成性评价进行了比较，在比较中找出我国现阶段大学课程评价的不足之处，最后对我国经管类课程的考试提出了几点启示和建议。

关键词：中美大学；课程考核；形成性比较

中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）52-0056-02

课程考核是提高高校教学质量、实现人才培养目标的关键环节。在我国高等教育规模不断高速发展的现状之下，人们越来越多地将关注焦点放在高等教育的质量问题上。可是作为不仅具有检验和评价教学效果，还具有教育教学的导向作用的课程考核受到的关注则较少。事实上，考核方式在某种程度上决定了学生学习课程的方式方法，也决定了学生能够学习和掌握的知识和能力。对学生学习影响最大的不是教学手段，而是评定，正如高考的指挥棒作用一样，不改变现在“过分注重考试的评价功能，忽略反馈、激励功能”、“过分依赖期终的一次性考试而忽略平时成绩”考核模式，就无法根本改变学生的“应试教育”学习方式，无法培养出高素质的创新、应用型人才。

一、综述

在中国当前的考试考核模式下，已经有相关学者研究指出了其中存在的问题和弊端，总结下来主要包括：考核的内容与教学目标的不一致性，二者之间存在分离和脱节；和教学大纲中规定的教学内容相比，考试内容覆盖面偏于狭窄；考核内容中主要突出的成分是知识点的记忆；闭卷考试成为主要的甚至是唯一的考试方法；考试的次数过少，出现很多“一考定成绩”的现象。但这种“考核方式单一、内容僵化、一卷定乾坤”的考试方式很难满足多元化人才培养的需要，尤其是强调实践能力、创新意识、应用能力培养的需要。形成性评价（formative assessment）被证明是能有效提升教学质量的手段，它是指通过观察活动记录、测验、课堂提问发言、问卷调查分析等方式对学生的整个学习过程进行不间断的持续性评价，重点激发每个学生的潜质，适时调整教学方式，改进学生学习成效，关注学生的学习过程，重视学生在学习中的体验，并且在国外各层次的教育机构里得到普遍应用。更加重视形成性评价是欧美教育体系和我国重要的不同之处，国外学生平时成绩占总评成绩的比重要普遍比我国高。但要注意的是简单地以平时的考勤次数来给出平时成绩不能视为形成性评价。国内很多学者对于我国大学课程考核方式的改进做了有价值的研究，但大多是给出了课程考核改革的系统方案，基本上都同意加强课程的形成性评价，但对其具体实施的有效性、科学性和制度建设阐述不足。区别于工科院校，财经类院校的课程之间更容易重合，注重“过程考核”易于让教师更好地组织讲课内容。分析、借鉴教育体系相对成熟的美国大学的课程考核方式有助于提高国内经管类高校的教育质量。

二、中美大学经管课程形成性评价比较

1.形成性评价对象比较。在评价对象的问题上，高凌飚针对国内三种典型的有关“评价对象”的观点进行了总结。第一种观点将形成性评价的对象看成是学生的整个认知学习过程，这一看法强调的是心理学层面上的过程学习，其观点认为导师应该不断地关注、分析认识和把握从而从微观过程的角度提高学生原本的认知水平。第二种观点重视学生的非智力因素的表现，将学生在学习过程中所展现出来的情绪、态度和价值观作为形成性评价的主要对象。该看法扩展了教学评价对象的范围，并且在此观点的指导下，在具体操作中还引进了相关质性工具的应用，例如档案袋。第三种强调重视学生的学习效果，关注学生对知识技能的接受程度和掌握程度，这种观点是从一个历史性的角度，把一个相对比较长的学习周期（比如一学期）划分为一系列相对较短的阶段（比如一单元），将每一个短暂的学习阶段的结果评价当作是整个形成性评价的对象相比较而言，在国外的相关文献之中很少出现关于过程性评价对象的准确界定，不过从一系列的相关研究之中仍能够总结演绎发现国外关于形成性评价对象的观点更多的是兼顾以上三种观点的。

2.形成性评价主体比较。在形成性评价的教学质量主体上，在中国的大学中普遍使用的评价主体是各类专家和导师教授，不过近年来也可以看到相关评价主体也有多元化发展的趋势。虽然中国大学课程教学质量评价过程开始得比较晚，但是其发展得比较快，目前主要形成了三种评价模式。其中第一种是较为传统的以专家评价为主的评价模式，这也是目前中国高校课程质量评价的一种主流模式。这种评价模式从时间效果上来看对于学校相关教务机构全局把控全校的教学质量是有很大帮助的，对于拥有丰富教学经验的老教授指导年轻教师也有一定的好处，但是其最大的弊端在于专家人数有限，很难全面而准确地反映出每一门课程的教学质量和每位教师的教学情况。第二种评价主体表现为教师同行之间的评价，具体表现在由各专业、各系所和各教研室的教师互相听课评价。可是因为每位教师平时的教学任务和科研任务本身就已较重，所以造成这种模式难以规范化、制度化和常态化，再加上大学教师组织机构设置的松散性也导致该模式难以成为一种长期性的独立评价模式。第三种叫做领导评价，其目的主要是为了使高校的相关教学领导能够直接把控课程教学的实际情况，例如现在有很多学校（如湖北大学、华中科技大学）的学校和院系的教学领导经常会深入教学课堂一线进行查课听课，将这种模式形成一种制度，对每次的查听课过程和结果进行评价记录。虽然这种评价模式只能充当日常课程评价的一项补充方式，但是由于相关评价领导在行政上的权威力，所以该评价所造成的影响也比较大。

对于美国大学课程教学而言，其质量评价的主体是学生。根据美国教学质量评价理论，在评价教学质量评价标准时，主要是从适当性（Propriety）、可行性（Feasibility）、有效性（Utility）以及精确性（Accuracy）这四个方面来进行的。其中适当性旨在保护所有对评价系统有影响的人的权利，包括学生、教师、行政管理人员等。其主要原则为“学校要为学生服务”，最终目标则是“怎么实现每个个体的期望”。所以在对教师的教学质量进行评价时，必须将教师的教学过程是否能够切实满足学生的教学需求为中心，从这个角度来说，最能够在这方面进行有效评价的主体应该是学生。而通过查阅文献进行比较分析也可以看出，美国大多数高校的课程教学质量评价体系几乎全部都将学生作为评价主体。

3.形成性评价功能与目的比较。在形成性课程评价的功能和目的方面，这方面的研究大多是基于和总结性课程评价的比较上来进行的，并主要聚焦在“甄别”和“反馈”的争论上，也就是探讨形成性评价的功能和目的到底是为了判断学生最终的学习效果还是主要是为教师的课程教学提供适时的教学质量反馈。而国内外在上述方面的研究讨论中，一直处于核心地位的观点则是“为课程教学质量提供反馈”。其理论依据是相对于总结性评价而言的，形成性评价可以克服由于信息交流沟通周期过长带来的教学延误的弊端。在国外相关学术界中，这一理念已经成为大家公认的一个命题。其原因可以从西方国家对于当前大学教育的功能定位方面来进行解释，西方国家普遍认为高校不应该成为对学生进行分类与排序的场所，而应该是能够让所有学生都达到某一预期或标准的殿堂。对于国内学术界来说，除了上述观点之外，国内杨孝堂和郭茜等学者都把要加强学生的综合素质培养这一有些抽象的功能目的加入形成性评价体系，强调对学生心智水平的培养。这些观点都与国外西方的观点有些不同，其原因有分析视角上的区别，更多的则是教育教学国情方面的差别。

三、关于我国经管类学科考核的特点

大学课程教学具有多样性、创造性和个性化等特点，对于这样一种特殊的实践活动的评价，既不能够像产品评价那样用指标性的统一尺度来衡量，也不可以像商业评价那样以消费者意见为标准。应该用一种“跳出教学看教学”的眼光来看待大学的教学。通过比较中美教学过程性评价的几个方面，我国教学的考核内容和考核方式应从以下几个方面加强研究和实践。重视和加强课程学习的过程考核。通过课程考核，教师能够不断完善教学工作，并对研究生的课程学习过程进行动态指导和监控，而且还能促进研究生的自主学习，激发学习欲望和提高课程学习效率。

确立评价方式注重多样性。大学课程具有多样性的特点：不同类别的课程具有不同的学习规律，也就有不同的教学模式；不同的教师具有不同的教学风格，也就形成了不同的教学特点，对不同的授课对象采取不同的教学模式，也就是“因材施教”的教学实践。因此，指标和评价方法的确立，应该将多样性和统一性相结合，共性要求和个性发展相结合。

1.评价主体的选择体现多元化。一方面加强学生评价的力度。因为学生是教学过程的主体参与者，对教学质量的评价具有最优发言权；另一方面由于教学质量评价的滞后性和课程教学的学术性等特点，又决定了仅靠学生评价并不一定能够完全反映教学的实际情况，因此只有学生评价还是远远不够的，应该通过多渠道，选择多元化的评价主体。

2.鼓励培养学生在过程中自主学习的能力。国外的教育总体上为学生提供了更加宽广的学习范畴，积极鼓励学生跨学科学习，来培养他们借鉴其他课程学习的思路和方法进而提高学习和研究主修课程的能力。从另一方面来看，鼓励培养学生自主学习的能力就要求其不满足于教学过程中简单的操作和机械的反馈，而要真正理解潜藏在简单事实背后的深刻含义，尤其是对实践技巧的研究和学习。这对我国高校经管类学科考核评价的改革有着积极的启示作用。

参考文献：

[1]丁邦平.学习性评价：涵义、方法及原理[J].比较教育研究，2006，（2）：1-5.

[2]张真弼.湖南高校扩招后确保人才培养质量[N].中国教育报，2001-01-31.