汉语儿童语素意识与词汇知识的双向关系：一项追踪研究*

赵 英 程亚华 伍新春 阮氏芳

(1北京师范大学心理学院, 应用实验心理北京市重点实验室, 儿童阅读与学习研究中心, 北京 100875)(2河南师范大学教育学院, 新乡 453007) (3宁波大学心理学系暨研究所, 宁波 315211)

1 问题提出

小学阶段, 儿童语言发展的显著特征之一是其迅速增长的词汇知识, 每个儿童每年大约能习得几千个新的词语(Nagy & Anderson, 1984; 李宇明,1995)。近几十年来, 词汇知识的重要性得到越来越广泛的证实, 词汇是影响儿童读写能力的最主要因素之一(Perfetti & Stafura, 2014), 丰富的词汇知识能有效促进儿童的学业成绩, 尤其是阅读能力的发展(Song et al., 2015; Zhang et al., 2014)。因而, 探寻儿童词汇习得的影响因素十分必要。然而, 直接讲授词汇意义的课堂教学方式, 对缩小不同词汇水平儿童之间的差距并不十分有效(Baker, Simmons, &Kameenui, 1998)。同时, 研究也发现大约只有10%的词汇是通过正规教学获得的(Penno, Wilkinson,& Moore, 2002)。这也许意味着需要从其他方面来考察影响儿童词汇知识习得的重要因素。

大量研究表明, 语素意识与词汇知识的习得密切相关(Cheng, Li, & Wu, 2015; McBride-Chang et al., 2008; Sparks & Deacon, 2015)。语素(morpheme)是语言中最小的语义单位。语素意识指儿童对组成词汇的最小语义单位的意识及操作能力, 作为元语言意识的一种, 涉及对字词及字词构成规则的一种程序性知识, 是较底层的语言技能; 而词汇知识则是一种语言能力, 是对字词的一种表达性的知识(Kuo & Anderson, 2006)。根据汉语双字词心理词典的多水平表征模型(Zhou & Marslen-Wilson, 2000),词汇加工过程应该是包含了语音层、语素层和整词层的多水平结构, 后期经过进一步研究, 研究者认为语素表征和整词表征相重叠, 都属于语义水平。同音语素之间内隐联结, 复合语素与整词表征外显联结, 语素表征可能会影响到词汇的识别。与理论预期相一致, 有研究表明, 语素意识能够促进儿童词汇知识尤其是语素复杂词汇的获得(Liu &McBride-Chang, 2010)。例如, 儿童能够利用语素意识将词语“书桌”分解为单个语素“书”和“桌”, 再重新组合获得整个词语的意义。换言之, 儿童可以通过语素分析推测出许多新词的意义, 有助于其对新词的加工和记忆, 从而促进其词汇知识的发展。另一方面, 近年来的研究发现, 词汇知识也有可能促进儿童语素意识的发展(Kieffer & Lesaux, 2012;Ramirez, Walton, & Roberts, 2014)。例如, 学习词语“书桌”、“书架”、“书柜”能使儿童意识到这些词语所共有的语素结构, 并能据此猜测尚未学过的结构类似的词语, 如“书阁”的含义。可见, 丰富的词汇知识有助于儿童掌握语言中的语素规律, 更好地内化词汇的构成规则, 从而促进其语素意识的建构和发展。为此, 本研究试图考察整个小学阶段儿童语素意识和词汇知识之间的双向关系。

语言体系不同, 语素的结构类型也不同(李虹,董琼, 朱瑾, 刘俊娉, 伍新春, 2009)。与拼音文字相比, 汉语语素意识有其独有的特征, 其表意方式、书写符号等都与拼音文字存在巨大的差异。首先,汉语中音节数量大约400个, 而常用汉字在3000个以上, 音节数量要远远小于汉字数量, 一音多字(如“月”和“悦”)和一字多义(如“手表”和“表示”)的现象十分普遍。因而, 同音语素意识和同形语素意识是汉语语素意识的重要成分(Pan et al., 2015)。同音语素意识指对具有相同读音的不同汉字的意识及操作, 在学习词汇时可以将含有相同读音汉字的词汇进行归纳; 同形语素意识则指对同一汉字的不同意义的意识及操作, 在学习一个字的同时可以习得更多的词汇。其次, 汉语中绝大多数的复杂词都由复合方式构成, 即一个词语包含两个或者更多的词根语素(如“书桌”由“书”和“桌”两个词根语素构成)。因此, 复合语素意识是汉语语素意识的核心成分, 指对复杂词汇的分解和建构能力, 可以灵活地运用不同语素之间的关联规则。但是, 以往的研究多只考察了单个类型的语素意识与词汇知识的关系(Cheng et al., 2015; McBride-Chang et al., 2008),而本研究将同时涵盖同音语素意识、同形语素意识和复合语素意识, 从而可以系统地考察汉语儿童不同类型的语素意识和词汇知识之间的关系。

已有大量研究通过横断设计探讨语素意识与词汇知识之间的关系, 不过这些研究多聚焦于语素意识对词汇知识的单方向预测作用, 并在不同年龄、不同语言的群体中得到了较为一致的结果, 即儿童的语素意识能显著预测其词汇知识(Ku &Anderson, 2003; Nagy, Berninger, & Abbott, 2006;Nagy, Berninger, Abbott, Vaughan, & Vermeulen,2003; Singson, Mahony, & Mann, 2000)。此外, 也有证据表明, 在进行多重控制之后, 语素意识对词汇知识的预测作用依然存在。McBride-Chang, Wagner,Muse, Chow和Shu (2005)用复合和派生任务测量了115名幼儿园和105名二年级英语儿童的语素意识, 发现在控制语音意识、字词阅读和年龄等变量后, 这两种语素意识均能独立解释词汇知识的变异。然而, 横断研究只能说明语素意识和词汇知识密切相关, 却无法从发展的角度揭示二者之间是否存在双向预测作用。

为了进一步检验二者之间的关系, 近来有研究者采用纵向设计对不同语言、不同年龄的儿童进行了追踪研究(Cheng et al., 2015; Kieffer & Lesaux,2012; McBride-Chang et al., 2008; Sparks & Deacon,2015)。有研究发现, 儿童早期的语素意识能够促进词汇知识的发展, 同时, 词汇知识也能促进语素意识的发展。McBride-Chang等人(2008)对包括汉语儿童(4岁半)在内的儿童的复合语素意识和词汇知识进行了为期一年的追踪研究, 结果发现, 时间点1的复合语素意识可以独立解释词汇知识的变异,同时时间点1的词汇知识也可以独立解释复合语素意识的变异。但需要注意的是, 该研究只考察了语素意识的一种——复合语素意识。Cheng等人(2015)以149名小学一年级汉语儿童为研究对象, 对他们进行了4次追踪研究, 采用潜变量增长模型考察了复合语素意识和词汇知识的双向关系, 结果发现复合语素意识的初始水平能够预测词汇知识的发展速率, 并且词汇知识的初始水平也能预测复合语素意识的发展速率。与McBride-Chang等人(2008)相同的是, 该研究也只考察了复合语素意识。然而,有研究并未发现语素意识和词汇知识之间的双向关系。Sparks和Deacon (2015)以100名二年级英语儿童为研究对象, 进行了为期一年的追踪, 交叉滞后分析的结果表明二年级时的语素意识可以预测三年级时的词汇知识, 但二年级时的词汇知识并不能预测三年级时的语素意识。此外, 有关第二语言的研究也并未发现二者的双向关系。Kieffer和Lesaux (2012)对母语为西班牙语、第二语言为英语的四年级学生进行了为期三年的追踪研究, 测量了他们第二语言的派生语素意识和词汇知识, 采用潜变量增长模型检验了语素意识与词汇知识的纵向关系。结果发现, 四年级时的语素意识与四至七年级间词汇知识的增长速率的相关并不显著, 同时四年级时的词汇知识与四至七年级间语素意识的增长速率的相关也不显著。与其他研究相比, 该研究结果虽然可能意味着第二语言的习得规律与第一语言不同, 但也在一定程度上说明了语言学习过程中语素意识与词汇知识的关系。

应该说, 上述追踪研究虽然在一定程度上揭示了语素意识和词汇知识之间的关系, 但关于二者的双向关系尚未达成一致。小学阶段是儿童读写能力发展的关键时期, 其语素意识和词汇知识都迅速发展, 但不同阶段的发展程度会有所侧重和不同, 儿童的语言习得及阅读发展是动态变化的过程。借鉴已有研究对学前儿童(McBride-Chang et al., 2008)、一年级儿童(Cheng et al., 2015)、二年级儿童(Sparks& Deacon, 2015)和四年级儿童(Kieffer & Lesaux,2012)的结果, 本研究推测, 随着儿童读写经验的增加, 语素意识与词汇知识的关系在小学低、中、高个三阶段会有不同的表现, 二者之间的关系会有一定的变化。同时, 不同的语素意识类型对词汇知识的建构可能起着不一样的作用(McBride-Chang et al., 2008)。以往研究所使用的语素意识的维度较为单一, 而就汉语语素的特殊性来讲, 除了复合语素意识外, 同音、同形语素意识在汉语中也占有重要地位, 其发展及其与词汇知识的关系也应得到应有的关注。

为此, 本研究拟以小学一、三、五年级学生为对象并进行为期一年的追踪研究, 旨在全面系统地探讨不同类型的语素意识与词汇知识的关系及其随年级发展变化的规律。已有研究发现一般认知能力、语音意识与语素意识及词汇知识都密切相关(e.g., Henry & MacLean, 2003; Pan et al., 2011,2015), 而相对于拼音文字而言, 语素意识对汉语儿童的阅读发展更具独特的作用。因此, 本研究将年龄、一般认知能力及语音意识作为控制变量, 同时考虑因变量的自回归效应, 以便更严格地考察小学低、中、高三个阶段儿童语素意识和词汇知识的纵向关系, 希望能够为早期语言教学提供一定的参考。

2 研究方法

2.1 被试

本研究以山西省临汾市两所小学一、三、五年级399名小学生为对象, 进行间隔为一年的追踪研究。首次测试时间(T1)为一、三、五年级的秋季学期, 第二次测试时间(T2)为二、四、六年级的秋季学期。第一次测试共有436名儿童参加, 因转学等原因, 到第二次测试时, 一、三、五年级分别流失被试22、13、2人。两次均参加测试的被试信息见表1。卡方及独立样本

t

检验结果显示, 三个年级继续参与研究的被试与流失的被试, 在性别比、年龄以及第一次测试的同音语素意识、同形语素意识、复合语素意识、词汇知识等变量上的成绩均无显著差异(

p

s > 0.05), 表明被试不存在结构化流失。

表1 三个年级被试人口学信息

2.2 测验任务

2.2.1 语素意识测验

同音语素产生测验

主试口语呈现一个含有目标语素的词汇(如“动物园”的“园”), 要求被试先用该目标语素组词(如“花园”), 接着用该目标语素的同音字组出尽可能多的词(如“原来”、“团员”)(Liu & McBride-Chang, 2010)。共2个练习和12个项目, 每个正确答案计1分。T1、T2测验的内部一致性α系数分别为0.87、0.87。

同形语素产生测验

主试口语呈现一个双字词并指定其中一个语素(如“手表”的“表”)为目标语素, 要求被试用该目标语素重新组两个词, 其中一个词中的目标语素含义与原词中相同(如“钟表”),另一个则不同(如“表示”) (李虹等, 2009)。共2个练习和12组项目, 从易到难排列, 每个正确答案记1分。T1、T2测验的内部一致性α系数分别为0.87、0.79。

复合语素意识测验

主试口语呈现一个句子,让被试根据句子的内容创造出一个尽可能简短的新词, 以描述句子中提到的关键信息, 如“用纸编成的篮子叫什么？(纸篮)” (Liu & McBride-Chang,2010; 董琼, 2013)。共20个项目, 分为两语素和三语素两个难度水平, 分别有12和8个测验项目, 每个难度水平有4个练习。所有项目从易到难排列,若被试连续5个答错或无反应, 则停止该难度水平的测验。评分者根据儿童是否提取出关键语素、产生出的词语结构的准确性及简洁程度进行0、1、2、3分的评定。T1、T2的评分者一致性分别为0.98和0.98, 测验的内部一致性α系数分别为0.88、0.82。

2.2.2 词汇知识测验

词汇定义测验

主试口语呈现一个双字词, 让被试解释其含义, 并记录被试的原始答案(李虹等,2009)。测验共32个项目, 从易到难排列, 连续5个项目明显错误或无反应, 则停止测验。原始答案由评分者进行0、1、2的评定。T1、T2的评分者一致性分别为0.93和0.94, 测验的内部一致性α系数分别为0.90、0.90。

2.2.3 语音意识测验

音位删除测验

主试口语呈现一个音节, 要求被试跟着读并回答删除其中某个指定的音位后所剩的音节, 如“/shen1/不说/sh/还剩什么？(en1)” (李虹,舒华, 2009)。共4个练习和12个项目, 项目包含要求删除音节中前、中、后的音位, 每题1分。T1和T2测验的内部一致性α系数为0.84、0.76。

2.2.4 一般认知能力测验

瑞文推理测验

测查儿童的一般认知能力, 要求儿童通过非文字推理选择图形所缺部分, 共60个项目(张厚粲, 王晓平, 1989)。

2.3 测验程序

本研究为一项大型追踪研究的一部分, 除瑞文推理测验采用集体施测外, 其余测验均采用个别施测, 两次测验的程序和任务完全相同。集体测验在班级中进行, 个别测验在学校提供的安静房间内由受过培训的主试和被试一对一进行, 每次施测时间大约为45 min。

3 结果

3.1 儿童语素意识、词汇知识和控制变量的描述统计

三个年级学生在两次测试中的语素意识、词汇知识、语音意识及一般认知能力的成绩及重复测量方差分析的结果见表2。

为了考察儿童语素意识的发展, 分别以三个年级两次测验中儿童的同音语素意识、同形语素意识和复合语素意识成绩为因变量, 进行多元重复测量方差分析。结果表明, 随着时间的发展, 三个年级儿童的语素意识都有明显提高：一年级

Wilks'

λ=0.179,

F

(3, 124)=189.43,

p

< 0.001, η=0.82; 三年级

Wilks'

λ=0.298,

F

(3, 126)=99.15,

p

< 0.001, η=0.70; 五年级

Wilks'

λ=0.358,

F

(3, 140)=83.76,

p

<0.001, η=0.64。进一步的单维检验结果表明, 同音、同形以及复合三类语素意识随时间均有显著发展,

p

s < 0.05。对两次测验中儿童的词汇知识成绩进行重复测量方差分析, 结果也表明, 随时间的发展,三个年级儿童的词汇知识也均有明显提高。

3.2 儿童语素意识、词汇知识及控制变量的相关分析

分别对三个年级儿童T1和T2的语素意识、词汇知识及控制变量进行相关分析, 结果见表3～表5。

表2 三个年级两次测验中儿童语素意识、词汇知识的成绩(M ± SD)及重复测量方差分析结果

表3 一年级儿童T1和T2语素意识、词汇知识及控制变量的相关分析

表4 三年级儿童T1和T2语素意识、词汇知识及控制变量的相关分析

表5 五年级儿童T1和T2语素意识、词汇知识及控制变量的相关分析

由表3～表5的结果可见, 两次测验时, 三个年级儿童的同音语素意识、同形语素意识和复合语素意识与词汇知识都显著相关。此外, 儿童T1语素意识与T2词汇知识相关显著, 其中一年级和三年级相关最高的是复合语素意识, 五年级是同形语素意识, 分别为0.47、0.47、0.41; 儿童T1词汇知识与T2语素意识相关显著, 三个年级相关最高的均是复合语素意识, 分别为0.47、0.58、0.44。对三个年级的儿童而言, 不仅同一时间点的语素意识和词汇知识相关显著, 而且不同时间点的语素意识和词汇知识也密切相关, 但不同年级起主导作用的语素意识类型可能不同。

3.3 儿童语素意识对词汇知识的纵向预测关系

采用分层回归来考察语素意识与词汇知识之间的纵向关系。首先分别检验三个年级T1语素意识对T2词汇知识的预测作用。以T2词汇知识为因变量, 以年龄、一般认知能力和语音意识为控制变量, 分别作为分层回归的第1～3步。为了更严格地考察儿童语素意识对词汇知识的纵向预测关系, 除控制变量外, 第4步将T1词汇知识加入回归方程,控制因变量的自回归效应。最后一步再分别将T1的三类语素意识成绩作为自变量纳入回归方程。三个年级的结果见表6～表8。

由表6～表8的结果可知, 在控制了年龄、一般认知能力、语音意识以及词汇知识的自回归效应后,一年级儿童T1的同音和复合语素意识仍然能够分别独立解释T2词汇知识变异的7%、4%, 而T1同形语素意识不能独立解释T2词汇知识的变异。三年级儿童T1复合语素意识能够独立解释T2词汇知识变异的2%, 而T1同音和同形语素意识不能独立解释T2词汇知识的变异。五年级儿童T1同形和复合语素意识分别能够独立解释T2词汇知识变异的4%、3%, 而T1同音语素意识不能独立解释T2词汇知识的变异。整体而言, T1语素意识可以显著预测T2词汇知识; 就不同种类的语素意识的预测作用而言, 复合语素意识均能显著预测T2词汇知识,同音语素意识在低年级时对词汇知识有显著预测作用, 而同形语素意识在高年级时有预测作用。

表6 一年级儿童T1语素意识对T2词汇知识影响的分层回归分析

表7 三年级儿童T1语素意识对T2词汇知识影响的分层回归分析

表8 五年级儿童T1语素意识对T2词汇知识影响的分层回归分析

3.4 儿童词汇知识对语素意识的纵向预测关系

为了检验三个年级T1词汇知识对T2语素意识的预测作用, 分别以T2同音语素意识、同形语素意识和复合语素意识为因变量, 以年龄、一般认知能力和语音意识为控制变量, 分别为分层回归的第1～3步。为了更严格地考察儿童词汇知识对语素意识的纵向预测关系, 除控制变量外, 第4步分别将T1的三类语素意识纳入回归方程, 控制因变量的自回归效应。最后一步再将T1词汇知识作为自变量放入回归方程。结果见表9～表11。

由表9～表11的结果可知, 在控制了年龄、一般认知能力、语音意识以及三类语素意识各自的自回归效应之后, 一年级儿童T1词汇知识仍然能够分别独立解释T2同音语素意识、T2同形语素意识和T2复合语素意识变异的8%、7%和4%。三年级儿童T1词汇知识虽然不能解释T2同音语素意识的变异, 但可以分别独立解释T2同形语素意识和T2复合语素意识变异的10%和9%。五年级儿童T1词汇知识能够分别独立解释T2三类语素意识变异的5%、4%和8%。因此, 总体而言, T1词汇知识可以显著预测T2语素意识, 且在三个年级该关系基本稳定。

4 讨论

本研究采用追踪设计, 以小学一、三、五年级的汉语儿童为对象, 考察了同音语素意识、同形语素意识和复合语素意识三种不同类型的语素意识与词汇知识之间的关系及其随年级的发展变化规律。结果发现, 在控制了年龄、一般认知能力、语音意识以及自回归效应之后, 小学三个年龄阶段儿童的语素意识与词汇知识之间均存在着双向关系,且不同类型的语素意识与词汇知识的关系随年级的升高呈现出不同的变化趋势。

4.1 同音语素意识与词汇知识的关系

在控制年龄、一般认知能力、语音意识及因变量的自回归效应后, 一年级儿童T1的同音语素意识可以显著预测T2的词汇知识, 而到三年级和五年级时则没有显著的预测作用。反过来, 一年级和五年级儿童T1的词汇知识可以显著预测T2的同音语素意识, 而三年级时无显著预测作用。低年级时同音语素意识可以预测词汇知识的发展, 这与以往研究结论相一致(Liu, McBride-Chang, Wong, Shu,& Wong, 2013; Zhou, McBride-Chang, Fong, Wong,& Cheung, 2012)。汉语中有大量的一音多字现象,儿童需要了解读音相同的不同汉字在不同的词语中的意义, 有效地把握字义和词义(Tong et al,2011), 从而有利于词汇的记忆和运用, 促进词汇知识的发展。另一方面, 本研究也发现词汇知识可以促进同音语素意识的发展。儿童入学前, 词汇知识是同音语素意识的“材料库”。入学之后, 词汇知识更为丰富的儿童, 更有可能从已经内化的词汇中了解到不同的汉字可能会有相同的读音, 归纳出汉语一音多字的规律(McBride, 2015), 并能在词汇学习中对语音和语义之间的联结更为敏感, 不断促进同音语素意识的发展。

表9 一年级儿童T1词汇知识对T2语素意识影响的分层回归分析

表10 三年级儿童T1词汇知识对T2语素意识影响的分层回归分析

表11 五年级儿童T1词汇知识对T2语素意识影响的分层回归分析

同时, 本研究也发现同音语素和词汇知识的关系随年级的发展呈现不同的变化趋势。从小学教育的模式来看, 刚入学的儿童一般会先接触大量的拼音, 通过拼音学习汉字, 此时儿童的同音语素意识正处在良好而迅速的发展状态中; 而到了高年级,儿童对语音的操作能力达到了一个相对稳定的水平, 发展相对缓慢(赵微, 陈泊蓉, 2015)。一、二年级时, 儿童刚刚接受正规教学, 能够很快意识到一个字音对应着多个字形和字义, 快速地由一个音节提取出多个不同的汉字。然而, 随着教学的进行,到了三年级时, 儿童对同一音节可以通达的不同汉字的掌握会达到一个稳定的水平。此时, 相较于同形及复合语素意识而言, 同音语素意识的重要性可能就不再突显出来。因此, 一年级时, 同音语素意识可以预测词汇知识的发展, 而到了三、五年级时预测作用就不显著了。反过来, 整个小学阶段的儿童都在不断地学习新的词汇, 因此儿童的词汇知识也可以预测同音语素意识的发展。但在本研究中发现一年级和五年级的词汇知识可以预测同音语素意识的发展, 而三年级的词汇知识却不能预测同音语素意识的发展。对于这一结果, 有待未来研究进一步检验并探索其原因。

4.2 同形语素意识与词汇知识的关系

在控制年龄、一般认知能力、语音意识及因变量的自回归效应后, 一、三年级儿童T1的同形语素意识不能显著预测T2词汇知识, 到五年级时才有显著预测作用。反过来, 三个年级T1的词汇知识对T2同形语素意识均有预测作用。也就是说, 低中年级时, 儿童的同形语素意识并不能显著预测词汇知识的发展, 高年级时则可以; 而对三个年级的儿童而言, 词汇知识均能显著预测同形语素意识的发展。从作用机制来讲, 同形语素意识发展良好的儿童能够认识到同一汉字会有不同的含义, 他们可能会赋予不同的词汇中相同汉字以不同的意义, 灵活地把握整个词语的意义, 内化更多新的词语, 从而有效促进词汇知识的发展。同时, 不论处在什么年龄阶段, 词汇知识丰富的儿童会有更多的机会接触字同义不同的词语, 从而逐渐意识到某个特定的汉字在不同词语中会有不同的含义, 避免意义的固着, 进而促进其同形语素意识的发展。

儿童元语言意识的发展是一个由具体到抽象的过程, 而同形语素意识要求儿童对汉语文字体系有更深的洞察, 因此发展可能会相对较晚(董琼,2013; 赵微, 陈泊蓉, 2015)。汉语中存在大量的一字多义现象, 而低年级儿童刚刚接触字词, 对于同一个字所涵盖的语义还不能完全把握, 此时语义的丰富性还不是儿童发展的重心。此外, 同形语素意识要求儿童除了字音、字义外, 还需对字形进行归纳和记忆。儿童在书面文字刺激不断增加的同时,对之前熟悉的读音相同但意义不同的字词进行字形学习, 将字形相同的归为同形字。因此, 相较于同音语素意识而言, 同形语素意识发展较晚; 而相较于复合语素意识而言, 在中年级阶段, 即三年级时, 儿童的同形语素意识还没有很好的发展起来。随着年级的升高, 文本阅读经验逐渐丰富, 同时接触到越来越多的词汇, 儿童更好地意识到同一汉字在不同的背景中语义会有所不同, 其同形语素意识才能逐渐发展到较高的水平。

4.3 复合语素意识与词汇知识的关系

在控制年龄、一般认知能力、语音意识及因变量的自回归效应后, 三个年级T1的复合语素意识对T2的词汇知识均有显著预测作用; 同时, 三个年级T1的词汇知识对T2的复合语素意识也均有显著预测作用。这与已有的复合语素意识与词汇知识存在双向关系的研究结论一致(Cheng et al., 2015;McBride-Chang et al., 2008)。不过, 已有研究仅以幼儿园和小学一年级儿童为被试, 而本研究将研究对象扩展到整个小学阶段, 发现三个阶段的小学儿童, 其复合语素意识与词汇知识之间均存在双向关系, 这表明复合语素意识对汉语儿童的独特重要性。汉语作为一种非拼音文字系统, 复合词在所有词汇中占绝大部分, 且其语素大多数有着透明、可识别的意义(Ku & Anderson, 2003)。儿童可以利用复合语素意识分析词汇的内在结构, 了解单个语素,再重新组合建构整个新词的意义。复合语素意识好的儿童, 可以有效地推测出许多新词的意义, 从而促进其词汇知识的发展(Liu et al., 2013)。反过来,如果儿童每天可以接触到大量的词汇, 他们自然而然地就可以从大量词汇中发现许多词汇共有的语素, 从而内化该语素的含义。词汇量丰富的儿童可以更好地抽取出一定的语素结构, 进而促进其复合语素意识的发展(Cheng et al., 2015)。而与同音、同形语素意识相比, 复合语素意识和词汇知识的双向关系在低、中、高三个年级阶段一直存在, 这也突显了复合语素意识在汉语中的核心地位。

综上所述, 在控制年龄、一般认知能力、语音意识及因变量的自回归效应后, 小学阶段低、中、高三个年级段儿童的语素意识与词汇知识之间均存在着双向关系, 且不同类型的语素意识与词汇知识的关系随儿童学习经验的不断丰富呈现出规律性的变化。首先, 语素意识可能为词汇的有效存储和识别提供框架, 而词汇知识所提供的陈述性信息又能促进语素意识的建构和发展, 这种双向预测作用的存在, 在一定程度上说明了语言的发展是一个连续、动态的相互促进的过程。其次, 在从“学会阅读” (learn to read)逐渐向“从阅读中学习” (read to learn)过渡的过程中, 儿童刚开始需要将一些书面符号转化为语音表征, 从而与已习得的词汇知识进行匹配, 因此同音语素意识非常重要。随着学习经验的丰富, 其词汇解码能力得到了较好的发展, 开始从文本中提取信息并建构意义, 同形语素意识的重要性不言而喻。而在词汇通达的过程中, 不可避免地需要涉及复杂词汇的分解和合成, 因此复合语素意识一直都处在核心的地位。也就是说, 相对而言, 同音语素意识发展较早, 对低年级儿童作用较大; 同形语素意识发展较晚, 对高年级儿童作用较大; 而复合语素意识的发展则贯穿于整个小学阶段。但是, 对于中年级的儿童而言, 由于其同音语素意识的发展正逐步趋于稳定, 而同形语素意识还没有很好地发展起来, 所以在此阶段发挥作用的主要是复合语素意识。相较于比较核心的复合语素意识而言, 同音和同形语素意识的作用在中年级段的作用比较小, 可能是因为此时儿童对汉语中“一音多字”的现象已经十分熟悉, 对书面文本中“一字多义”现象的把握还没有达到较高的水平, 只有复合语素意识的重要性得以体现出来。三类语素意识的发展历程及作用在此阶段发生一些交叉转换, 可能意味着三、四年级是儿童阅读发展的一个关键的转折期, 教学过程中应该对该转折期予以重视。最后,本研究也发现, 几乎在整个小学阶段, 词汇知识均能显著预测三类语素意识的发展, 因而词汇知识的习得对小学阶段的儿童十分必要, 教师和家长应该充分利用各种资源, 丰富儿童的词汇知识。但是,关于三种语素意识与词汇知识的关系的发展变化趋势, 还有待未来研究进一步验证。同时, 未来研究也可以从追踪的视角, 继续探讨第二语言习得过程中, 语素意识与词汇知识的关系是否有所不同。

5 结论

(1)儿童的语素意识和词汇知识随时间有显著增长。

(2)儿童语素意识和词汇知识之间存在双向预测关系。

(3)在控制了年龄、一般认知能力、语音意识和词汇知识的自回归效应后, 一、三、五年级儿童的语素意识对其一年后(二、四、六年级)的词汇知识有显著的预测作用。同时, 随着年级的升高, 不同类型的语素意识对词汇知识的作用不同。低年级时同音语素意识较为重要, 高年级时同形语素意识较为重要, 而复合语素意识在整个小学阶段均能显著预测词汇知识的发展。

(4)在控制了年龄、一般认知能力、语音意识及各类语素意识的自回归效应后, 一、三、五年级儿童的词汇知识均可以显著预测其一年后(二、四、六年级)的语素意识。

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