影响学生评教的心理因素及其调控

李跃飞

（山西师范大学 教务处，山西 临汾 041004）

影响学生评教的心理因素及其调控

李跃飞

（山西师范大学 教务处，山西 临汾 041004）

学生评教作为教育评价的一种，其本质上是对客体满足主体需要程度的判断，整个过程必然会受到个人主观心理因素的影响。影响学生评教的主要心理因素有态度与认知、戒备心理、趋中效应、逻辑误差、肯定效应、从众效应等。这些现象主要是由评价主体对评价的认识和评价活动本身引起的，评价者心理的调控主要从解决思想认识问题和调控评价活动两方面进行。

学生评教；心理因素；调控

“教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得）的价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。”［1］其本质上是对客体满足主体需要程度的判断，整个过程必然会受到个人主观心理因素的影响。学生评教作为教育评价的一种，“在此过程中，评价者的心理状态必定会影响评价结果。为了提高评价的信度，就必须考虑和分析评价者和被评价者的评价心理现象，注意与这些心理现象相应的、整个评价工作中必要的组织调控与思想教育。”［2］以保证评价结果的客观准确。

学生评教中教师、学生、组织管理者三方人员的心理变化都会影响学生评教的有效性，本文主要论述学生评教中学生的心理误差及其调控。

一、影响学生评教的心理因素

（一）评教前的态度与认知

“态度是个体对特定对象作出反应时所持的带有评价性的心理倾向，包含认知、情感和行为倾向三个元素，认知是情感的基础，情感能够导致行为结果。态度影响个体对行为的选择，使得某种行为的出现成为可能。”［3］在学生评教中，只有让学生正确认识评教的目的和意义，才能在情感和理智上接纳这一事物，进而在行为上作出客观的选择，学生评教才可能达到预期的目的。

（二）评教中的心理误差

1．戒备心理。是指评价者对被评价者有所戒备而不敢真实施评的现象。在学生评教中，不少学生担心施评的结果会影响自己的考试成绩或师生关系而对评教活动有所顾忌。特别是在采用实名制或变相实名制评教时，学生的顾虑可能更大；集中评教也由于学生没有私密的评价空间，而放大了这种戒备心理的影响。

2．趋中效应。是指评价者在评价时既不愿给特好的以高分，也不愿给特差的以低分。在学生评教中，当学生对评价标准把握不准或怕得罪人，他们就倾向于给评价对象一个中等值。这种心理使所有被评价者的分数向中间靠拢，给评价结果的分等带来了困难，在评价中有较大的消极作用。

3．晕轮效应。评价人由于对评价对象的某些品质或特征印象比较突出，就会将这些印象泛化到其它方面，从而对被评价对象的其它特征或整体产生错误的评价。在学生评教中，晕轮效应可能带来两方面的偏差，其一，评价分数偏低。学生由于某些原因或个别事件，对教师课堂教学某一方面得出了较差的印象后，会无视或抹杀其优点，而不能对课堂教学质量整体做出正确的评价。其二，评价分数偏高。当学生因为对教师或课堂教学的某些突出优点产生认同后，就会把这种优点放大并迁移到其它方面去，而对其缺点视而不见，对整体课堂教学质量作出高于实际的评价。晕轮效应一般产生在评价者掌握信息不充分和评价指标理解不透彻等情况下。

4．肯定效应。肯定效应源于人所固有的同情心，当评价对象涉及人和人格因素时，评价人的同情心会在里面起作用，肯定性的评价会多一些。“美国心理学家西尔斯做过一个实验，在这一实验中，他请一些专家对部分教师及其所授课程进行评价。评价所用的指标是相似的。然而，评价结果表明，96%的教师得到了肯定的评价。而其中74%的教师，得到的评价高于对他所教课程的评价。”［1］在学生评教中，由于评教的结果往往指向教师的升迁、奖惩等功利性目的，因此，评教成绩往往总体偏高，这样就使评价的客观性和准确性打了折扣。

5．从众效应。指个体顺从群体行为的一种趋势。在学生评教中表现为当多数人对教师整体课堂教学质量或学生评教量表中某一条评价标准所涉及的内容持同一意见时，少数同学会改变自己原本不一致的看法。例如，当多数同学认为某教师的课堂教学质量较差时，有些同学会将本来自己认为较好的课堂教学评价分数降低。尤其在集中评教时，这种影响更为明显。

二、学生评教心理因素的调控

以上所述的这些心理因素对学生评教结果的准确性有较大的负面影响，必须采取一定的措施对评价者可能出现的心理行为进行调控，以保证学生评教工作的有效性。“评价者在评价过程中发生的心理现象是由评价者对评价的认识和评价活动本身引起的，因此，评价者心理的调控，主要解决思想认识问题和控制评价的方式与活动。”［2］

（一）评教前加强宣传，构建良好的学生评教环境

1．明确评教的目的和意义，解决学生认识问题。学生对评教目的和意义的认识是影响学生评教质量最重要的因素之一，学生只有正确认识这一活动，才有可能在情感上认同和在行为上做出正确选择。在评教前必须通过各种途径让学生明白学生评教的终极目的是促进教育教学质量的提高，在这一点上，学生、教师、学校三者的价值目标是一致的，教师和教学管理部门只有从学生中收集到足够的信息，才能对教学和教学管理工作做出有针对性的改进，更好地为学生服务。而且在宣传中要尽量避免使用“与教师的切身利益密切相关”等刺激性字眼，以减轻学生的心理负担，适当减少肯定效应的影响，提高评教的客观性，因为“一个表明评价判断性的定义，也许会引起潜在评价者的许多忧虑和评价对手们的抵制。”［1］

2．做好心理辅导和指标解读，降低学生心理误差。做好心理辅导。评教前对学生进行必要的心理辅导，解释评教中可能出现的心理现象和如何正确认识、克服这些现象。在评价过程中，通过心理换位使评价者自觉进行调控，让学生认真考虑评价的哪些方面是客观原因造成的，哪些方面是主观努力可以改变的，实践表明：这种心理换位的方法，可以避免评价者把对评价对象的亲疏、好恶带入评价过程中，从而正确的实施评价。

做好指标解读。只有评价者准确理解评价指标的含义，才能提高评价的准确性。在评教前让学生知悉评教指标体系并指导学生对具体指标的理解和认识，即本条指标要评什么内容，程度如何掌握。学生评教是一种建立在事实判断基础上，并过经理性分析、思考基础上的价值评判，而不是情感行为，因此，学生需要有充分、独立的思考时间。通过提前知悉并解读指标，使学生在心理辅导的基础上有了充分独立思考的时间，可大大降低前文所述几种心理因素的影响。

3．改变教师对学生评教的认识，构建良好的评教环境。教师对待学生评教的态度会直接投射到学生身上，如果教师以防备心理和抵触情绪对待学生评教，学生就会感到压力，评价心理就会受到影响，因此必须加强与教师的沟通。“在对评价的意义不理解的情况下，被评人员很容易产生对立情绪与防卫心理。”［1］在实际工作中，管理者要改变管理本位的思想，加强与教师的沟通，要让教师充分理解学生评教的意义，从而激发起他们的内在动机。并尽可能与教师共同协商设计评价标准与评价方案，让教师真正感觉到到学生评教对其改进教学和促进专业发展的意义。研究表明，当教师明白学生评教的意义，并且了解评价方案与评价标准设计的初衷时，他们会以积极的姿态接纳学生评教，并且认同学生评教会对教学质量的提高起到促进作用。当教师对学生评教形成一种积极的、接纳的态度，就可为学生评教构建良好的氛围，减少不良心理效应的影响，也为教师积极主动地利用评教结果、改进教学奠定基础。

（二）评教中改变方式，尽力减小心理误差

1．变本学期末评教为下学期初评教。目前各高校的学生评教普遍在学期末进行，这样学生可能担心自己的施评结果会影响到期末考试的成绩，从而产生戒备心理，不敢真实客观地施评。为减轻这种戒备心理，将学生评教的时间放在下学期初进行。研究表明，时间上的改变不会影响评教的结果。而且这种改变使学生在经历完所有教学环节后进行评教，可以对教师和教学的评价更加全面、完整。

2．变实名制评教为匿名制评教。目前实行的网络评教所采用的方式是学生利用个人账号登录后进行，虽名为匿名，但实际上评教管理者可以准确地查知每个学生的施评结果，这其实上是“变相的”实名制评教，这种评教方式可以约束学生，提高参评率，但加重了学生的戒备心理。由实名制评教改为匿名评教，可大大减轻学生心理负担，使评教结果更加客观、可靠。

3．变集中评教为分散评教

集中评教可以保证学生的参评率和工作效率，但学生却容易受从众心理、戒备心理和肯定效应等负面心理因素的影响。改为分散评教后，学生可自由选择时间和地点，保证评教空间的私密性和思考判断的自主性，这样可大大减少以上心理因素的影响。但学生的参评率需要保证，这就要求在实际操作中要宣传到位，使学生评教从被动变为主动，并增加其它条件以约束，如不评教不能在网上选课、不能查看成绩和课表等。

（三）评教后做好反馈，为下一轮学生评教奠定基础

评教结果的反馈和应用直接影响学生评教的积极性，进而影响学生评教的有效性。如果学生在评教后得不到这一活动的任何反馈，也看不到因此而带来的教学和教学管理上的任何变化，他们就会怀疑这项工作的意义，以一种敷衍的态度来对待。有调查显示:如果学校把评教结果及时反馈给教师，并且教师在能够在教学上针对发现的问题做出有效的改进，学生是非常愿意参与这一项工作的。［4］因此，学校要积极、及时的向教师和相关教学管理部门反馈评教结果，并对学生评教中反应的问题做出积极的回应。

学生评教过程中的心理现象属于一种自然的心理反应，尽管这种负面影响是无法完全避免的，但它们的产生是有因可循的，这就要求组织者在工作中尽可能去把握它们，采取相应的措施对参评者可能出现的心理行为进行调控，力求减少它们对学生评教工作的影响。

（注：本文系山西省高等学校教学改革项目“高师院校教师教育改革质量评估与监控体系建设”部分研究成果，项目批准号：J2011040）

［1］陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999.7，153，17，48.

［2］胡中锋.教育评价学［M］.北京:中国人民大学出版社，2008.45，62.

［3］李霞.信念、态度、行为:教师文化建构的三个维度［J］.教师教育研究，2012，（5）.

［4］陈晓琳.高校学生评教的影响因素研究［A］.华中师范大学硕士学位论文，2003.5-6.